Les reprÃ©sentations initiales d'Ã©tudiants de l'UQAT en ... - Depositum

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L'enseignant détermine sa façon de faire en fonction des approches pédagogiques qu'il connaît (Goupil et Lusignan, 1993 ). Pierre (2003a, 20) spécifie que la compréhension de la structure et du fonctionnement du système d'écriture est essentielle pour enseigner la lecture. L'Observatoire national de la lecture (1998) décrit les approches alphabétique, phonique et idéovisuelle d'enseignement de la lecture, alors que Giasson (2003), Lebrun (1996), Lecocq et autres (1996) et Legendre (1993) parlent plutôt d'approches synthétique et analytique, comme Pierre (2003c, 130), qui précise que les méthodes synthétiques enseignent le décodage, ce que ne font pas les méthodes dites globales. 3.3.1 Les démarches synthétiques Teintées de behaviorisme et caractérisées par une hiérarchisation des apprentissages et l'acquisition d'automatismes, les méthodes synthétiques présentent d'abord de petites unités pour aller vers des plus grandes. Le décodage, qui fait correspondre graphèmes et phonèmes, est enseigné au début de 1' apprentissage de la lecture. Selon que les unités de départ sont des lettres, des phonèmes ou des syllabes, la méthode sera alphabétique, phonétique ou syllabique. L'élève doit faire la synthèse des signes appris pour former des mots et des phrases, ce qui limite, surtout au début, les possibilités de phrases signifiantes (Gias son, 2003 ). La méthode Borel-Maisonny adaptée par Sylvestre de Sacy (1973) fait correspondre des gestes à des sons; la méthode de Gattegno (1966) attribue des couleurs aux représentations des sons. Les méthodes synthétiques favoriseraient l'aspect auditif de la lecture. 3.3.2 Les démarches analytiques Les méthodes analytiques ou globales partent d'unités pourvues de sens, comme le mot, la phrase ou le texte, qu'on décompose par la suite en éléments plus simples, comme le phonème, la syllabe, le mot ou la phrase (Giasson, 2003). Certaines méthodes, apparentées à l'approche who le language, postulent que l'enfant devrait apprendre à lire 34
comme il a appris à parler; d'autres méthodes proposent d'utiliser la littérature jeunesse ou des textes écrits par les enfants et reliés à leur vécu. Basées sur la perception et l'aspect visuel, diverses méthodes globales, idéovisuelles ou naturelles tecommandent l'utilisation de textes dès le début de l'apprentissage de la lecture; certaines de ces méthodes soutiennent que l'enseignement du décodage n'est pas nécessaire. Une des plus connues, la méthode dynamique des Filles de la Charité de Sherbrooke, a été largement utilisée dans la région au cours des années 1960 et 1970. Les méthodes globales favoriseraient l'aspect visuel de la lecture. On a reproché aux méthodes synthétiques de laisser peu de place au sens. En contrepartie, selon Lebrun (2006, 82 ), les méthodes globales sont peu efficaces pour les mots inconnus ou nouveaux à l'écrit, alors que la relecture de textes peut faire croire à une compréhension plus grande que les capacités réelles du lecteur. Selon Goigoux (2000, 234), l'enseignement de la reconnaissance idéo-visuelle des mots donne de moins bons résultats que 1' enseignement des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes. 3.3.3 L'approche équilibrée Selon Giasson (2003, 28), l'enseignement actuel de la lecture préconise une approche dite « équilibrée », où la maîtrise du code et la synthèse des signes côtoient la recherche de sens et l'analyse du message écrit. Pierre (2003a, 16) affirme que l'enseignement de la lecture doit« maintenir un équilibre entre l'enseignement de la compréhension et l'enseignement des mécanismes de décodage». Lyons, Pinnell et DeF ord ( 1993, 73) suggèrent une combinaison de stratégies où prime la compréhension du texte. Pierre (2003b, 111) propose une méthode guidée interactive dans laquelle l'enseignant soutient la compréhension, le traitement des mots et 1 'utilisation des stratégies. L'enseignant apporte le support nécessaire en présentant des textes authentiques, signifiants pour les élèves. Des activités de structuration ou de lecture 35
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