Les reprÃ©sentations initiales d'Ã©tudiants de l'UQAT en ... - Depositum

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3.6 L'évaluation de la lecture L'évaluation des apprentissages appartient au domaine de l'enseignement. Cependant, l'autoévaluation de la compréhension devrait, selon les didacticiens, être enseignée dès le début de l'apprentissage de la lecture, munissant le lecteur des habiletés métacognitives et des stratégies nécessaires pour gérer sa compréhension. Martinez et Amgar (1997, 13) imputent les problèmes de compréhension des lecteurs moins habiles à la dissociation que font les enseignants entre la lecture et son apprentissage. Selon Pierre (1994, 301), l'évaluation de la lecture devrait tenir compte des processus de décodage et de traitement du texte, et s'appuyer sur une défmition de la lecture et de ses modèles. L'évaluation de la lecture peut mettre en évidence un niveau de lecture différent des compétences attendues dans les programmes officiels. Selon Le Bouffant (1998, 51), les élèves ne savent pas toujours comment lire un texte et le comprendre, même s'ils peuvent le décoder. Le niveau de compréhension, qui résulte du niveau de lecture (Legendre, 1993, 788), diffère grandement chez les lecteurs. Dans la lecture mot à mot, le lecteur ne tient pas compte des relations entre les mots dans une phrase et n'arrive pas à comprendre. La lecture dite fonctionnelle est un niveau minimum permettant de lire des textes directifs et informatifs comme des horaires, des modes d'emploi. La lecture courante et la lecture rapide permettent au lecteur de dépasser la compréhension littérale des informations et des idées explicites pour arriver à l'interprétation inférentielle ou critique et créer des significations applicables à son vécu grâce à sa capacité de représentation. Formative ou sommative, l'évaluation est« une composante essentielle d'un programme de lecture» (Giasson, 2003, 352). L'évaluation de la lecture peut faire ressortir des difficultés liées au décodage ou à la compréhension (van Grunderbeeck, 1994, 35). Pour le lecteur, la rencontre de deux processus différents, le décodage et la compréhension, peut constituer une difficulté parfois importante. Selon Mason et Allen (1986, dans van Gruuderbeeck, 1994, 21), la 38
compréhension s'acquiert à travers un contexte large, alors que lé décodage exige une focalisation restreinte. Selon Pierre (2003 b, 104 ), les difficultés en lecture ne sont pas dues à la surutilisation du décodage, mais proviennent plutôt du fait que les mauvais lecteurs ne savent pas utiliser le décodage, ou utilisent mal un nombre limité de stratégies peu efficaces. Le lecteur en difficulté a une représentation confuse de la lecture, de ses fonctions et de son fonctionnement Inférant difficilement, ce lecteur se limite à ce qui est écrit et ne se fait pas une représentation de la signification. Il nous semble exister un lien entre l'acquisition de la lecture et la représentation de celle-ci, tant chez 1' élève que chez l'enseignant. L'enseignant a des représentations de la lecture, de 1' apprentissage et de 1' enseignement qui colorent sa manière d'intervenir en classe et qui influencent les représentations que l'élève construit. 4. Un concept clé en didactique: les représentations Dans cette partie, nous définirons le concept de représentation, nous en préciserons les composantes et la structure, puis nous traiterons des représentations de la lecture, de son apprentissage et de son enseignement. Selon Sachot (1995, 55), les représentations constituent un« enjeu capital pour la didactique». La planification et la régulation de l'enseignement et de l'apprentissage, de même que les relations entre le savoir, l'enseignant et l'apprenant découlent, du moins partiellement, des représentations. Le terme « représentation » ne fait pas consensus chez les chercheurs. Certains d'entre eux estiment que « conception>> évoque mieux la construction et la transfonnation du savoir alors que« représentation», ambigu pour de Vecchi (2000, 29), réfère à une structure (Clément, 1996, 1994; Giordanetde Vecchi, 1987; GiordanetMartinand, 1988). Giordan (1998) déplore la polysémie du terme « représentation» utilisé dans différents 39
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