Gewenst docenthandelen in het voortgezet onderwijs ...

het vooral om het pedagogisch-didactisch handelen van docenten in hun interacties
met leerlingen. Dit betekent dat handelen van docenten buiten die context, waaronder
ontwikkelen van materiaal en vervullen van specifieke taken in de schoolorganisatie
(zoals studiekeuzebegeleiding en coördinatietaken), niet is meegenomen. Wel
is gelet op eventuele aanwijzingen die betrekking hebben op samenwerking tussen
en professionele ontwikkeling van docenten, gezien het belang daarvan voor het
vormgeven van een vernieuwend onderwijsconcept.
3.2 Leren en leeromgevingen
In de afgelopen vijftig jaar is vanuit drie opeenvolgende paradigma’s gekeken naar,
nagedacht over, en onderzoek gedaan naar leren en leeromgevingen: behaviorisme,
cognitieve psychologie, sociaal constructivisme. Elk van deze drie kaders heeft
aanwijzingen opgeleverd voor het handelen van docenten, en alle drie zijn nog
steeds relevant, afhankelijk van de beoogde leerdoelen en leerprocessen. Het is dan
ook geen wonder dat auteurs die een overzicht willen bieden van theorie en onderzoek
op dit terrein, regelmatig beginnen met het opnieuw kort beschrijven van deze
drie stromingen (bijv. Veenman, 1992; Shuell, 1993; Greeno, Collins & Resnick,
1996; Seidel & Shavelson, 2007).
Vanuit het behaviorisme gezien is leren het opnemen van informatie en oefenen van
vaardigheden en zijn de taken van de leraar het overdragen en trainen daarvan, in
een gestructureerde omgeving. Het gaat hierbij om leerstof die in duidelijke onderdelen
kan worden verdeeld en waarbij antwoorden goed of fout zijn (zoals bij feitenkennis)
en om vaardigheden die stapsgewijs kunnen worden ingeslepen tot een
efficiënte routine. Effectief docentgedrag en te behalen leerresultaten zijn observeerbaar
en wetmatig, goed klassenmanagement en effectieve leertijd belangrijke
voorwaarden. Transfer van het geleerde, dus toepassing in nieuwe situaties, wordt
niet als problematisch gezien.
In de cognitieve psychologie verschuift de aandacht naar de ontwikkeling van meer
complexe kennis en leren oplossen van problemen, met meer mogelijke aanpakken
en meer goede oplossingen, en het denken van de leerling dat hiervoor nodig is. Onderkend
wordt dat de leerling zelf in het leerproces een actieve rol speelt. Theorieën
hierover baseren zich mede op aannames, redeneringen en afleidingen. Leerlingen
moeten leren hun eigen denken en leren te sturen (monitoren, evalueren, bijstellen),
en docenten moeten de gewenste cognitieve en metacognitieve denkprocessen voordoen
en leerlingen ondersteunen voor zover en zolang dat nodig is (cognitive apprenticeship
(meester-gezel relatie); zone van naaste ontwikkeling; leren van afkij-
14