Gewenst docenthandelen in het voortgezet onderwijs ...

vooral casebeschrijvingen en conceptuele uitkomsten (visies, begrippen en inzichten)
goede kansen bieden.
3.4 Factoren voor effectief onderwijs
In de literatuur in de eerste rubriek hierboven staan theorieën centraal, in de tweede,
vorige rubriek is dat de praktijk, en nu richten we ons op de uitkomsten van empirisch
onderzoek in de proces-product traditie. Het is dit type onderzoek dat meestal
wordt bedoeld (of verondersteld) bij “harde” gegevens en “evidence”, en dat ten
grondslag ligt aan overzichten van “wat werkt”. Het is vaak theorie-arm en minder
gericht op begrijpen en begrijpelijk maken hoe en waarom of waardoor iets werkt.
De boodschap is in feite “vraag niet hoe het kan, maar profiteer ervan”.
Studies in deze traditie zijn vaak gebaseerd op zogenoemde “meta-analyses”: statistische
analyses van de (gemiddelde) uitkomsten van grote aantallen (eerder en door
anderen uitgevoerde) onderzoeken. Deze werkwijze voegt aan het theorie-arme karakter
nog een tweede nadeel toe, namelijk dat in al die onderzoeken uiteenlopende
variabelen zijn onderzocht die slechts in eenzelfde model zijn onder te brengen door
dat wat enigszins op elkaar lijkt samen te nemen. De categorieën in zo’n model bevatten
daardoor zulke uiteenlopende zaken dat het lastig is om er een duidelijke betekenis
aan toe te kennen. Categorieën met labels als “Leeromgeving”, “Onderwijsstrategie
(gestructureerd, direct, beheersing, etc.)”, “Onderwijsstrategie (constructivistisch)”,
“Ondersteuning” en “Feedback/controle/evaluatie/tests” zijn zo breed en
vaag, dat ze vrijwel hun nuttige waarde verliezen.
Wie diverse van zulke studies bestudeert en vergelijkt (zie Shuell, 1996; Campbell
e.a., 2004; Scheerens, 2007; Seidel & Shavelson, 2007), constateert enerzijds dat de
uitkomsten variëren (niet verwonderlijk als men zich baseert op verschillende selecties
van uitgevoerde onderzoeken en verschillende modellen en categorieën hanteert
om tot gemiddelde effecten te komen) maar ziet anderzijds ook iets heel belangrijks,
namelijk: vrijwel alles kan in principe een steentje bijdragen (in principe, want er
zijn geen methoden die altijd werken, effecten zijn altijd meervoudig, en leerlingen
kunnen uiteenlopend reageren, zie Shuell, 1996).
Anders gezegd: resultaten van onderwijsleerprocessen kunnen door veel factoren
worden beïnvloed en bevorderd. Schoolleiders, curriculumontwerpers en docenten
kunnen dus inderdaad, zoals soms wel gebeurt, worden vergeleken met dirigenten:
het gaat om het geheel, de balans, de afstemming, de wisselwerking. De boodschap
kan dan zelfs worden: “het [goed samengestelde] geheel is meer dan de som der
delen” (zie ook Bosker, Creemers & Stringfield, 1999). Dit wil overigens niet zeggen
dat dit goed samengestelde geheel ook vooraf moet en kan worden ontworpen.
20