Gewenst docenthandelen in het voortgezet onderwijs ...

De genoemde specifieke typen acties en reacties van moment tot moment tijdens
interactiesituaties (ad c) behoren ook tot de voor een docent gewenste vaardigheden,
maar deze zien we als te elementair (klein en basaal) om te betrekken bij het gewenst
pedagogisch-didactisch handelen waarnaar we hier op zoek zijn.
In verschillende andere publicaties vonden we aanvullend nog enkele belangrijke
aandachtspunten, deels ook ter voorkoming van eventuele misverstanden.
Fredriksen en White (1997), Mayer (2004) en Kirschner, Sweller en Clark (2006)
benadrukken dat de hedendaagse aandacht voor de gewenste actieve rol van de leerlingen
zelf, niet betekent dat het er vooral om zou gaan dat leerlingen actief bezig
zijn (met discussies, opdrachten, materialen, samenwerking, projecten etc.). Waar
het om gaat is dat ze cognitief actief zijn, met begrijpen, redeneren, probleem oplossen.
Dit geldt ook voor discussies en voor samenwerking: ook dan gaat het er om dat
leerlingen hun inzichten, problemen, suggesties, argumenten en oplossingen expliciet
verwoorden, uitwisselen en gezamenlijk productief maken (ervan leren). De
ondersteuning en begeleiding door de docent moet er dus vooral op zijn gericht deze
cognitieve activiteit op gang te houden, te voeden en waar nodig bij te sturen. Dit
vergt een voortdurende afweging van de juiste balans, dosering en timing.
Constructivistische ideeën en idealen betekenen ook niet dat docenten niet meer
“gewoon” zouden kunnen lesgeven, uitleggen en instrueren. Dat belemmert namelijk
geenszins de gewenste ontwikkeling van kennis bij de leerlingen. Ook hoeft het
niet vooral te gaan over het gebruiken en toepassen van kennis, want het ontwikkelen
van kennis op zich, van feiten, begrippen en principes, is ook een belangrijk
leerdoel. Wel is het zaak de steun geleidelijk te verminderen, gelijk op met de groei
in kennis (op het betreffende domein) en de mogelijkheden tot zelfsturing van de
leerlingen (eveneens op het betreffende domein, mede door die kennis!). Dit impliceert
dat ook het volgen van het leerproces een belangrijke docenttaak is.
Elshout-Mohr, Van Hout-Wolters en Broekkamp (1999) laten gedetailleerd zien hoe
het gewenste didactisch handelen van de docent afhankelijk is van het type leerdoel
en type leertaak waar het om gaat (reproductief of productief, kennis of vaardigheid,
cognitief of metacognitief, nabije transfer of verre transfer). Het in de praktijk brengen
en effectief maken van dergelijk nauwkeurig didactisch handelen vergt vaak een
leerproces bij zowel de leerlingen als de docent zelf.
Webb (2009), tot slot, wijst erop dat docenten met hun leerlingen soms een lange
aanloop moeten nemen voordat een bepaalde soort leersituatie vruchtbaar kan worden.
Voor het leerzaam doen zijn en productief maken van, in dit geval, samenwerking
tussen leerlingen, moeten leerlingen eerst leren om een groep te vormen en
daarin te overleggen en samen te werken, moeten taken beschikbaar zijn die zodanig
zijn gestructureerd dat leerlingen deze doelgericht samenwerkend zelfstandig moe-
17