Gewenst docenthandelen in het voortgezet onderwijs ...

vaak “vaardigheden” genoemd. Gezien de hiervoor beschreven complexiteit van de
omgeving waarin docenten en leerlingen werken en leren en waarin docenten flexibel
en adequaat moeten kunnen opereren, is er inderdaad veel voor te zeggen hen te
voorzien van veel bagage (kennis) en een breed repertoire (vaardigheden).
In een veel geciteerde publicatie benoemde Shulman (1987) een aantal categorieën
van kennis waarover docenten zouden moeten beschikken: vakinhoudelijke kennis,
algemene pedagogische kennis over klassenmanagement en groepsprocessen, kennis
over curriculum, leerdoelen, programma’s en leermiddelen, kennis over leerlingen,
en kennis over manieren waarop leerlingen vakinhoudelijke kennis en vaardigheden
kunnen ontwikkelen, de typische problemen die daarbij kunnen optreden en hoe je
daar als docent op kunt reageren (door Shulman “pedagogical content knowledge”
genoemd, in Nederlands van oudsher bekend als “vakdidactische kennis”).
Daarnaast constateerde Shulman (in 1987) dat er steeds meer “general principles of
effective teaching” bekend werden. Volgens hem is de zwakte daarvan, namelijk dat
die voorbijgaan aan het feit dat gewenst docenthandelen vaak sterk (vak)inhoudspecifiek
is, tegelijk ook hun kracht, omdat algemene principes de toch al enorm
complexe taak van een docent enigszins kunnen vereenvoudigen. Anderen echter
(bijvoorbeeld Mayer, 2004; Grossman & Schoenfeld, 2005) bepleiten indringend het
belang van specifieke vakinhoudelijke en vakdidactische kennis en vaardigheden.
In een recente, eveneens gezaghebbende publicatie (Bransford e.a., 2005) wordt
expliciet gesteld dat docenten tussen allerlei aspecten en gezichtspunten moeten
kunnen pendelen en deze moeten kunnen combineren, en daarom een kader nodig
hebben, een overzicht of totaalplaatje (‘conceptual map’), en de vaardigheid om met
behulp daarvan gebeurtenissen en processen te interpreteren en hun keuzes en handelen
daarop af te stemmen. Het kader dat de auteurs hiertoe aanreiken (en dat overigens
al werd voorgesteld door De Corte, 2000), bevat vier componenten: kennis
over a) wat er moet worden geleerd, b) hoe leerlingen dit kunnen leren, c) welke
leeromgeving dit leren kan bevorderen, en d) hoe kan worden vastgesteld dat en wat
er is geleerd. Effectief onderwijs vergt dat deze vier componenten goed op elkaar
worden afgestemd.
3.6 Opvattingen, omstandigheden en keuzes van leraren
Tot slot de leraren zelf. Wat meldt de literatuur over hun visies, ervaringen en praktijkkennis,
in relatie tot gewenst handelen volgens nieuwe onderwijsconcepten? Uit
het vele dat hierover is geschreven, beperken we ons tot de volgende vaststellingen
(zie Fox, 1983; Larsson, 1983; Doyle, 1986; Lyons, 1990; Pratte en Rury, 1991;
Prawat, 1992; Windschitl, 2002).
22