Gewenst docenthandelen in het voortgezet onderwijs ...

Heel goede docenten laten vaak geen bepaald patroon zien (handelen niet volgens
een zorgvuldig opgesteld model van handelen) (Shulman, 1987), maar spelen heel
alert en flexibel in op het onderwijsleerproces zoals zich dat ontwikkelt (zie de vorige
rubriek: processen in schoolklassen zijn veelvorming en complex en voor een
docent zijn daarbij bepaalde eigenschappen van belang).
Er is echter, tot slot, nog een tweede en meer specifieke conclusie mogelijk, namelijk
dat het er vooral om gaat te bevorderen dat leerlingen veel, intensief en gevarieerd
met de leerstof bezig zijn (cognitief, affectief, metacognitief). Dit een samenvattende
interpretatie van de gebleken effectiviteit van uiteenlopende factoren als:
veilig leerklimaat, ordelijke omgeving, goed klassenmanagement, taakgerichtheid,
structuur, duidelijkheid, beschikbare en bestede tijd, stellen van denkvragen, activerende
werkvormen, betekenisvolle en uitdagende opdrachten, op leerinhoud (kennis,
vaardigheid) gerichte sociale interactie (tussen docent en leerlingen, tussen leerlingen
onderling), feedback. Anders gezegd: hoe dichter op de kern van het leerproces,
hoe beter (zie Seidel & Shavelson, 2007).
Hierbij horen wel twee nuanceringen (zie ook Campbell e.a., 2004). De eerste is dat
effecten van docenthandelen zullen verschillen al naar gelang de schoolcontext, de
leerlingen en het schoolvak. De tweede is dat docenten, zeker in deze tijd met vele,
hoge en diverse taken en verwachtingen, niet steeds en op alle fronten succesvol
zullen kunnen zijn.
3.5 Standaarden voor opleiding en beoordeling van leraren
Na de theorieën, de praktijk, en het onderzoek (zie de voorgaande drie rubrieken) nu
de lerarenopleiders (resp. de beleidsmakers daarachter), waar het gaat om de opleiding
van docenten, en de schoolleiders, waar het gaat om de beoordeling (in het kader
van personeelsbeleid). Hoewel in het voorgaande een aantal belangrijke taken en
een aantal aspecten en onderdelen van gewenst docenthandelen naar voren zijn gekomen,
hebben we die niet uitgebreid teruggevonden in de bestudeerde literatuur
over standaarden voor de opleiding en beoordeling van leraren. In Nederland is er
weliswaar het uitgewerkte raamwerk van de SBL-competenties, maar dat stoelt niet
op de wetenschappelijke literatuur die in dit hoofdstuk aan de orde is. Deze SBLcompetenties
komen aan bod in het volgende hoofdstuk, dat is gebaseerd op bestudering
van beleidsmatige en beleidsgerichte documenten.
De voor dit hoofdstuk bestudeerde wetenschappelijke literatuur betreft voornamelijk
Amerikaanse publicaties, en daarin blijkt vooral aandacht te worden geschonken aan
de kennisbasis die docenten zouden moeten hebben. Die kennisbasis wordt echter
wel breed opgevat, inclusief de zogenoemde “procedurele kennis”, in het onderwijs
21