Gewenst docenthandelen in het voortgezet onderwijs ...

Greeno e.a. stellen dat een leeromgeving ook betrekking heeft op een bepaalde inhoud
(kennisdomein) en is ingebed in een curriculum. Daarnaast geven ze aan dat
opdrachten aan leerlingen op zich al een leeromgeving oproepen, waarin op bepaalde
kennis en vaardigheden een beroep wordt gedaan, bepaalde (dezelfde of andere)
kennis en vaardigheden (verder) kunnen worden ontwikkeld, en op verschillende
manieren en in verschillende mate (ook variërend tussen leerlingen) materiaal, steun
en interactie wenselijk kan zijn, en dus ook een verschillend beroep op de docent
kan worden gedaan.
De Corte werkt het begrip “krachtige leeromgeving” uit, met een aantal kenmerken:
realiseren van doelgerichte en cumulatieve leerprocessen, in (voor leerlingen) betekenisvolle
contexten en met voldoende ruimte voor samenwerking, met een goede
balans tussen systematische instructie en begeleiding en ontdekkend en explorerend
leren, bevordering van zelfregulatie van het leerproces en ontwikkeling van (meta-)
cognitieve (meer of minder) domeinspecifieke vaardigheden, en rekening houden
met individuele verschillen tussen leerlingen.
Bolhuis beschrijft het model van “procesgericht onderwijzen”, waarin eveneens het
geleidelijk bevorderen van zelfregulatie bij de ontwikkeling van domeinspecifieke
kennis centraal staat en het behandelen van leerprocessen en leerresultaten als sociale
verschijnselen, met daarnaast speciale aandacht voor motivationele en affectieve
(emotionele) aspecten van leren.
Beschrijvingen van gewenst geachte leeromgevingen (ad a) bevatten of impliceren
ook door docenten te vervullen taken (ad b), zoals het geven van instructie, het aan
leerlingen geven van leerzame opdrachten, het begeleiden van leerlingen (als zij aan
opdrachten werken), het leerlingen laten discussiëren en samenwerken, en het rekening
houden met affectieve aspecten en met individuele verschillen.
Een centrale rol in gewenst docenthandelen wordt vervuld door de begeleiding, die
het karakter zou moeten hebben van coaching, dat wil zeggen: op maat (individueel
verschillend) en in de tijd afnemend (toewerkend naar zelfregulatie). Een belangrijke
sleutelpublicatie hierbij is die van Collins, Brown en Newman (1989). Zij hebben
een uitgebreide beschrijving gegeven van het “cognitive apprenticeship model”,
waarin een aantal van de eerder genoemde docenttaken is opgenomen. Zij laten ook
duidelijk zien hoe de in dit model beschreven reeks van pedagogisch-didactisch
handelen door een docent altijd is ingebed in een kennisdomein. Bovendien maken
zij in hun model duidelijk dat in onderwijs dat is gericht op bevordering van de zelfregulatie
van leerlingen, docent en leerlingen samen het onderwijsleerproces vormgeven
en de leerlingen daarin een eigen aandeel hebben: vanuit de geleidelijk afnemende
coaching moeten zij, via articulatie, reflectie en exploratie, hun vermogen tot
zelfstandig denken en handelen in het betreffende domein ontwikkelen.
16