Î ÎÎÎÎ ÎΣΤÎÎÎÎ Î ÎΤΡΩΠ- Nemertes
Î ÎÎÎÎ ÎΣΤÎÎÎÎ Î ÎΤΡΩΠ- Nemertes
Î ÎÎÎÎ ÎΣΤÎÎÎÎ Î ÎΤΡΩΠ- Nemertes
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
επιτυχή κατανόηση των φαινομένων που προκαλεί το φως, είναι η αναγνώριση του<br />
φωτός μεταξύ πηγής και αποδέκτη. Από τη διερεύνησή τους καταλήγουν στο<br />
συμπέρασμα ότι η αναγνώριση αυτή είναι αυστηρά συνδεδεμένη με το είδος του<br />
αντιμετωπιζόμενου προβλήματος και ότι ακόμα και μετά τη διδασκαλία, ένας πολύ<br />
μικρός αριθμός παιδιών χρησιμοποιεί επαρκώς την έννοια της διάδοσης του φωτός<br />
στο χώρο σε κάθε φαινόμενο που συναντά. Με βάση αυτήν ακριβώς τη διαπίστωση,<br />
ερμηνεύουν την επιτυχία ή αποτυχία των παιδιών στην εξήγηση φαινομένων όπως η<br />
διάθλαση, η δημιουργία των χρωμάτων, ο σχηματισμός φωτεινών προβολών από<br />
φακούς και ο μηχανισμός της όρασης. Επίσης καταλήγουν σε προτάσεις για τη<br />
διδασκαλία της Γεωμετρικής Οπτικής.<br />
Με παρόμοιο προβληματισμό η E. Guesne (1984), σε έρευνά της με Γάλλους<br />
μαθητές 13 - 14 ετών, διαπιστώνει δύο κυρίαρχες τάσεις σε ό, τι αφορά την παρουσία<br />
του φωτός στο χώρο: α) την ταύτιση του φωτός με τη φωτεινή πηγή ή τα<br />
αποτελέσματά του β) την αναγνώρισή του ως αυτόνομης οντότητας στον μεταξύ<br />
πηγής και αποτελέσματος χώρο. Οι προεκτάσεις των δύο προσεγγίσεων αποκτούν<br />
ιδιαίτερη σημασία, καθώς τα παιδιά της πρώτης κατηγορίας παρουσιάζουν φανερή<br />
υστέρηση σε σχέση με αυτά της δεύτερης στην κατανόηση των αλληλεπιδράσεων<br />
φωτός και αντικειμένων, με αποτέλεσμα φαινόμενα όπως ο σχηματισμός σκιών ή η<br />
ανάκλαση του φωτός να μένουν ανερμήνευτα.<br />
Στην επιβεβαίωση των πορισμάτων των παραπάνω εργασιών καταλήγει και η έρευνα<br />
που πραγματοποιεί και ο Κ. Ραβάνης (1994) με μαθητές ηλικίας 10 ετών. Ο<br />
ερευνητής, υιοθετώντας τον εννοιολογικό θεωρητικό ιστό του Piaget για την<br />
προσέγγιση της γνωστικής εξέλιξης, υποστηρίζει ότι η αδυναμία συγκρότησης<br />
συλλογισμών μεταβατικού τύπου που χαρακτηρίζει την περίοδο της διαισθητικής<br />
σκέψης, οδηγεί τα παιδιά σε επικεντρώσεις, οι οποίες συναρτώνται από τη χωρική<br />
διευθέτηση των παρατηρησιακών δεδομένων. Έτσι, στην περίπτωση του φωτός ο<br />
αντιληπτικός έλεγχος εστιάζεται είτε στη φωτεινή πηγή, είτε στις ορατώς<br />
φωτιζόμενες επιφάνειες, είτε στην απ’ ευθείας σύνδεσή τους με συλλογισμό άμεσης<br />
μετάβασης, αγνοώντας το πεδίο διάδοσης του φωτός. Στη βάση αυτής της<br />
προσέγγισης, τονίζει ότι η αναγνώριση του φωτός στο χώρο αποτελεί αντικείμενο<br />
οικοδόμησης και όχι αυθύπαρκτη γνώση (δεδομένου ότι η διάδοση της φωτεινής<br />
ακτινοβολίας δεν εμπίπτει συνήθως στα αντιληπτικά δεδομένα), επισημαίνοντας την<br />
ανάγκη επιμονής του αναλυτικού προγράμματος αλλά και την ευαισθητοποίηση των<br />
διδασκόντων στο ζήτημα αυτό.<br />
5.3. Οπτικά φαινόμενα και αλληλεπίδραση του φωτός με την ύλη<br />
Οι Palacios et al. (1989) καταγράφουν τις απόψεις φοιτητών παιδαγωγικών τμημάτων<br />
στην Ισπανία για μια σειρά οπτικών φαινομένων, πριν και μετά την ολοκλήρωση της<br />
διδασκαλίας της Οπτικής. Από τα αποτελέσματα της έρευνας οι συγγραφείς<br />
διαπιστώνουν ότι σημαντικά ποσοστά των υποκειμένων εξακολουθούν να διατηρούν<br />
τις εναλλακτικές τους ιδέες, καθώς θεωρούν ότι: α) η ταχύτητα του φωτός εξαρτάται<br />
από την ταχύτητα της πηγής από την οποία εκπέμπεται β) τα φαινόμενα της<br />
ανάκλασης και της διάθλασης εξελίσσονται σε κάθε περίπτωση ανεξάρτητα γ) οι<br />
επίπεδοι καθρέφτες είναι τέλειοι ανακλαστήρες και δημιουργούν πραγματικά είδωλα<br />
δ) οι φακοί αυξάνουν την ενέργεια του φωτός, αποτελούν δηλαδή γεννήτριες<br />
φωτεινής ενέργειας και θερμότητας ε) τα οπτικά πρίσματα έχουν αποκλειστικά<br />
τριγωνικό σχήμα και αναλύουν το φως οποιουδήποτε καθαρού φασματικού<br />
χρώματος.<br />
93
Change language