ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

προσπάθεια μετασχηματισμού τους από τη σχολική διδασκαλία (Gunstone & White
1981, McCloskey 1983, Howe et al. 1990). Οι ερευνητές που εφαρμόζουν τη
συγκεκριμένη διδακτική πρακτική υποστηρίζουν ότι η οικοδόμηση των «δύσκολων»
επιστημονικών εννοιών “δεν είναι μια διαδικασία η οποία μπορεί να προκύψει exabrupto,
με την παρακολούθηση μιας διάλεξης, τη μελέτη των ορισμών που
περιέχονται στα σχολικά εγχειρίδια ή των σχημάτων και των συμβόλων που
παραπέμπουν σε πειραματικές καταστάσεις” (Weil-Barais & Leimegnan 1990, p.
393). Ούτε -πολύ περισσότερο- μπορεί να πραγματοποιηθεί με αυθόρμητο τρόπο. Ο
μετασχηματισμός των παραστάσεων απαιτεί και προϋποθέτει την αποσταθεροποίηση
των γνωστικών δομών, η οποία μπορεί να προκύψει μέσα σε συνθήκες κοινωνικής
αλληλεπίδρασης του υποκειμένου, τόσο με τα άλλα παιδιά όσο και με τον
διδάσκοντα, με τη σύγκρουση των απόψεων και τη λεκτική επικοινωνία (Vergnaud
1989, Ravanis & Papamichaël 1995). Στις παρεμβάσεις που πραγματοποιούνται με
αυτή την προοπτική, η στρατηγική της γνωστικής σύγκρουσης αναπτύσσεται με τρεις
κυρίως μεθοδολογικές προσεγγίσεις (Scott et al. 1991):
1. Συγκρούσεις, στις οποίες έρχονται σε αντιπαράθεση προβλέψεις ή εκτιμήσεις του
υποκειμένου πάνω σε μια δεδομένη πειραματική κατάσταση, με τις αισθητηριακές
διαπιστώσεις που προκύπτουν από την εκτέλεση του πειράματος, και οι οποίες
διαψεύδουν τις υποθέσεις που έχουν προηγηθεί (Lefebvre & Pinard 1972, Sydner &
Feldman 1977, Nussbaum & Novick 1982, Champagne et al. 1985).
2. Διεργασιακές συγκρούσεις, όπου η οικοδόμηση των γνωστικών δομών εξετάζεται
ως πορεία εσωτερικευμένων ανισορροπιών των νοητικών σχημάτων των
υποκειμένων προς περισσότερο σταθερές μορφές ισορροπίας (Inhelder et al. 1974,
Stavy & Berkovitz 1980, Cosgrove & Osborn 1985).
3. Συγκρούσεις, κατά τις οποίες η στρατηγική ενός ατόμου για την επίλυση ενός
προβλήματος, βρίσκει σαφή αντίθεση στη στρατηγική ενός άλλου, δηλαδή μια
διαδικασία στην οποία οι νοητικές συγκρούσεις έχουν ως πηγή τους το κοινωνικό
περιβάλλον (Mugny 1985, Perret-Clermont 1986, Perret-Clermont & Nicolet 1988,
Ravanis & Papamichaël 1995, Zogza & Papamichaël 2000). Σ’ αυτή την περίπτωση,
η νοητική αποσταθεροποίηση προκύπτει μέσα από αντιπαραθέσεις, οι οποίες
λαμβάνουν χώρα στα πλαίσια μιας προκαθορισμένης συνεργασίας: “ Όταν ο άλλος
εισάγει σταθερά στο πεδίο της αντίληψης του παιδιού μια επικέντρωση αντίθετη από
εκείνη τη μονομερή που κάνει αυτό, τότε το παιδί βρίσκεται μπροστά σε μια
σύγκρουση που δεν είναι μόνο γνωστική αλλά και κοινωνική. Αυτή την κοινωνική,
γνωστική σύγκρουση, που κάνει να συνυπάρχουν μέσα στην ίδια κατάσταση και στον
ίδιο χρόνο δύο αντίθετες επικεντρώσεις, το παιδί δεν μπορεί να την αρνηθεί τόσο
εύκολα, όσο μια σύγκρουση που προέρχεται από τις εναλλακτικές μεταπηδήσεις που
πραγματοποιεί το παιδί ανάμεσα στις αλληλοδιαδοχικές ατομικές επικεντρώσεις”
(Doise & Mugny 1987, σ. 46).
3.1.2. Η παρουσίαση του μαθησιακού προτύπου
Σε ό,τι αφορά την παρουσίαση μαθησιακών προτύπων, κατά τη διάρκεια διδακτικών
παρεμβάσεων που στοχεύουν στην αναδιοργάνωση των αυθόρμητων παραστάσεων
των παιδιών, έχει επίσης αναπτυχθεί κατά τις τελευταίες δεκαετίες ένας γόνιμος
προβληματισμός. Για τους Βοσνιάδου & Brewer (1988), ο όρος «αναδιοργάνωση»
αναφέρεται στη δημιουργία καινούργιων γνωστικών δομών από την πλευρά του
υποκειμένου, οι οποίες επινοούνται είτε για να ερμηνευθούν εκ νέου παλιές
πληροφορίες είτε για να εξηγηθούν καινούργιες. Σε μια επιστημολογική προσέγγιση
του ζητήματος, οι συγγραφείς επισημαίνουν ότι “…ενώ ο επιστήμονας που
αντιμετωπίζει μια ανωμαλία την οποία η θεωρία του δεν μπορεί να εξηγήσει,
αναγκάζεται να επανεξετάσει τις βασικές του υποθέσεις και να τις αναθεωρήσει
55