ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

άμεσης εμπειρίας ενώ ταυτόχρονα θα ωθεί τη σκέψη προς την κατεύθυνση της
διαμόρφωσης του επιστημονικού πνεύματος. Για τον Bachelard λοιπόν, τα εμπόδια
που ορθώνει η αυθόρμητη σκέψη θα πρέπει να ανατραπούν ολοκληρωτικά μέσα από
μια κοινωνικά διαμεσολαβημένη παιδαγωγική διαδικασία. Μια διαδικασία “μαζί και
σε αντίθεση” με τις αρχικές αντιλήψεις (Giordan & Vecchi 1987), γιατί “…η
διαμόρφωση του επιστημονικού πνεύματος αποτελεί όχι μόνο ένα μετασχηματισμό
της κοινής γνώσης, αλλά επίσης μια μετατροπή του προσανατολισμού της. Η
επιστημονική ένταξη απαιτεί την εγκατάλειψη των πρώτων αξιών” (Bachelard 1975,
p. 24).
Ο J. Piaget, διαφωνώντας και αυτός με κάθε είδους εμπειριστική θεώρηση,
απορρίπτει την υπόθεση της προέλευσης της νοημοσύνης αποκλειστικά από την
εμπειρία, χωρίς βεβαίως να αρνείται τη σημασία των αισθητηριακών προσκτήσεων.
Διερευνώντας τους μηχανισμούς της εξέλιξης των νοητικών δομών, συμπεραίνει ότι
η διανοητική ανάπτυξη κάθε ατόμου περνά από διαδοχικές μορφές ισορροπίας οι
οποίες τοποθετούνται σε κάποια ηλικιακά όρια, τα στάδια (Piaget 1979α, σ. 13-24),
με την έννοια ότι “κάθε στάδιο χαρακτηρίζεται πολύ λιγότερο από ένα καθορισμένο
περιεχόμενο σκέψης και περισσότερο από μια δυνατότητα, μια δυνάμει
ενεργητικότητα, ικανή να καταλήξει σ’ αυτό ή σ’ εκείνο το αποτέλεσμα ανάλογα με
το περιβάλλον στο οποίο ζει το παιδί” (Piaget 1979β, σ. 183). Σε ό,τι αφορά τις
διαδικασίες οικοδόμησης της επιστημονικής γνώσης, ο Piaget υποστηρίζει ότι η
αυθόρμητη σκέψη οδηγείται στη γνωστική πρόοδο μέσα από λειτουργικούς
μηχανισμούς όπως η αφομοίωση, η συμμόρφωση και η εξισορρόπηση. Η αφομοίωση
συνίσταται στην ενσωμάτωση από το άτομο των αντιληπτικών δεδομένων στα
υπάρχοντα νοητικά σχήματα, ενώ κατά τη συμμόρφωση τροποποιούνται,
επεκτείνονται και μεταβάλλονται τα σχήματα αυτά, στο βαθμό που η καινούργια
εμπειρία υπερβαίνει την αφομοιωτική τους ικανότητα. Κατ’ αυτόν τον τρόπο
αναδιαμορφώνονται οι νοητικές δομές, οι οποίες περνούν από τη φάση της ασταθούς
ισορροπίας σε ένα νέο επίπεδο εξισορρόπησης. Όπως παρατηρεί ο Κ. Ραβάνης (1991,
σ. 48), για τον Piaget “η πορεία προς τη γνώση είναι μια διαδικασία που προκύπτει
από τη σύνθεση δράσεων και νοητικών ενεργειών του υποκειμένου επί του
περιβάλλοντός του. Η αλληλεπίδραση αυτή, μετασχηματίζοντας τη σκέψη του
υποκειμένου, οδηγεί στη συγκρότηση παραστατικών μηχανισμών, οι οποίοι
οργανώνονται με βάση χαρακτηριστικά που μπορούν να εκλαμβάνονται ως
δραστηριότητες του ενεργούντος ατόμου ή ως εσωτερικευμένες νοητικές πράξεις”.
Ταυτόχρονα με τους παράγοντες της βιολογικής ωρίμανσης και της εξισορρόπησης, ο
Piaget αναφέρει και τους παράγοντες της κοινωνικής αλληλεπίδρασης κατά την
εξήγηση της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού. Όπως ο ίδιος γράφει, “ …η
συνεργασία των ατόμων αποτελεί το σημείο αφετηρίας μιας σειράς προϋποθέσεων
που πρέπει να υπάρχουν, για να μπορέσει να πραγματοποιηθεί η συγκρότηση και η
ανάπτυξη της λογικής” (Piaget 1956, p. 194). Η αναγνώριση όμως των κοινωνικών
γνωρισμάτων της νοημοσύνης δεν συνοδεύεται και από μια συστηματική
ενσωμάτωση της μελέτης των κοινωνικών επιδράσεων στις πολύπλευρες
διερευνήσεις του. Έτσι, παρά το γεγονός ότι με κάθε ευκαιρία τονίζει τη σημασία
τους στην ανάπτυξη της νοημοσύνης (Piaget & Inhelder 1967, σ. 117), δεν
ασχολείται με τη μελέτη τους παρά μόνο στο βαθμό που αυτές απλώς οργανώνουν το
περιβάλλον με όρους που είναι ευνοϊκοί για τη δράση του παιδιού, με όρους, δηλαδή,
που ενδεχομένως διευκολύνουν την πρόοδο προς την εξισορρόπηση. Οι στοχεύσεις
αυτές ωθούν τον Piaget, από μεθοδολογική άποψη, προς την επικέντρωση στο
υποκείμενο και τη νοητική του δραστηριότητα και όχι προς τις κοινωνικές
καταστάσεις διαμεσολάβησης, την οργάνωση δηλαδή της διδακτικής παρέμβασης.
51