ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

μιας συστηματικού τύπου παρέμβασης στο συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο, χωρίς αυτό
να σημαίνει ότι η πειραματική προσέγγιση είναι άσκοπη ή περιττή όταν και εφόσον
το αναλυτικό πρόγραμμα, ο χρόνος ή οι σχολικές συνθήκες το επιτρέπουν.
Στη θεματική ενότητα της εκτεταμένης πηγής και στο στάδιο της καταγραφής των
παραστάσεων η επίδραση της σχολικής διδασκαλίας αναδεικνύεται εξαιρετικά
ασθενής, καθώς κανένα από τα υποκείμενα των δύο πρώτων ηλικιακών ομάδων δεν
είναι σε θέση να αναγνωρίσει τα χαρακτηριστικά του ορθού προτύπου (παρά το
γεγονός ότι ήρθαν πρόσφατα σε επαφή με τα γνωστικά αντικείμενα στα οποία η
εφαρμογή της αρχής της μη συνεκτικής εκπομπής κρίνεται απαραίτητη), ενώ
εξαιρετικά χαμηλό είναι και το αντίστοιχο ποσοστό των υποκειμένων της Α΄
Λυκείου.
Μια αδρομερής καταγραφή της κατανομής των εναλλακτικών παραστάσεων που
διατυπώθηκαν από τα υποκείμενα και των τριών ηλικιακών ομάδων, θα οδηγούσε
ίσως στο συμπέρασμα μιας τυχαίας διασποράς. Επιχειρώντας, ωστόσο, μια
λεπτομερή διείσδυση στους αναβαθμούς των παραστατικών προτύπων, μπορούμε να
διακρίνουμε αξιόλογες διαφοροποιήσεις οι οποίες πιστοποιούν την ισχυρή εξάρτηση
των εννοιολογικών χαρακτηριστικών των παραστατικών σχημάτων από την ηλικία
των υποκειμένων. Η σαφής αύξηση των ποσοστών υιοθέτησης του ακτινικού
σχήματος –τα χαρακτηριστικά του οποίου απαιτούν, όπως έχουμε και αλλού
υποστηρίξει, περισσότερο «λογικές» διεργασίες- με την ηλικιακή ωρίμανση (28,1%,
31,3%, 43,7%), σε συνδυασμό με την αντίστοιχη μείωση των ποσοστών των
νοητικών σχημάτων τα οποία ανάγονται στη διαισθητική σκέψη (71,9%, 65,6%,
50%), επιβεβαιώνουν τον ισχυρισμό μας.
Η ανίχνευση ωστόσο των βιωματικών νοητικών παραστάσεων των μαθητών, η οποία
επιτυγχάνεται στις περισσότερες περιπτώσεις με βάση καθαρά περιγραφικά
χαρακτηριστικά, καθώς και η αποτύπωση των παραγόντων που επιδρούν στην
παγίωση ή την αποσταθεροποίησή τους, δεν οδηγεί αναγκαστικά στα αίτια της
διαμόρφωσης ούτε στον προσδιορισμό των αποφασιστικών δυσκολιών υπέρβασής
τους. Αποτελεί δηλαδή συνθήκη αναγκαία αλλά όχι και ικανή για την ανάδειξη
σημείων εστίασης για την ανάπτυξη συστηματικών διδακτικών δραστηριοτήτων οι
οποίες αποσκοπούν στο μετασχηματισμό της σκέψης των παιδιών (Χατζηνικήτα
1997, Martinand 1989). Στη βάση αυτής της συλλογιστικής θα επιχειρήσουμε να
μελετήσουμε στη συνέχεια τις εναλλακτικές παραστάσεις των υποκειμένων της
έρευνας, υπό το πρίσμα όχι της περιγραφής των προβλημάτων της σκέψης αλλά της
ανάδειξης των μαθησιακών δυσκολιών.
Όπως αποφαίνονται έρευνες από τη σχετική ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία (Weil-
Barais 1985, Giordan et al. 1994, Ψύλλος 1988, Ραβάνης & Παπαμιχαήλ 1994) η
νόηση, κατά την περίοδο της διαισθητικής σκέψης, χαρακτηρίζεται από την έλλειψη
λογικομαθηματικών κατακτήσεων, με αποτέλεσμα οι συλλογισμοί των παιδιών να
ευνοούν τη συγκρότηση ερμηνευτικών σχημάτων με βάση απλά και λειτουργικά
επεξηγηματικά πρότυπα, γεγονός το οποίο επιβεβαιώνεται και από την ανάλυση του
εμπειρικού υλικού της έρευνάς μας. Πράγματι, αν επιχειρήσουμε να αναζητήσουμε
κάποιο κοινό χαρακτηριστικό στους συλλογισμούς των υποκειμένων, όπως
εκφράζονται και στα τρία εναλλακτικά παραστατικά σχήματα, θα διαπιστώσουμε μια
απόλυτη προσήλωση στην ιδέα ότι από κάθε σημείο της φωτεινής πηγής εκπέμπεται
μία και μόνο ακτίνα (ή το πολύ δύο, στην περίπτωση του συνδυαστικού σχήματος),
ανεξάρτητα από την κατεύθυνση διάδοσής της. Η νοητική αυτή προσέγγιση αυτή
αγνοεί το συντριπτικό μέρος της εκπεμπόμενης ακτινοβολίας και αφαιρεί από τα
198