ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

Giere (1987) και N. Nessersian (1989) χρησιμοποιούν ιδέες και μεθόδους των
θεωριών της γνώσης για να μελετήσουν την εξέλιξη των επιστημονικών ιδεών με
ενθαρρυντικά αποτελέσματα.
Από την άλλη πλευρά, αναπτύσσεται ένα πλήθος αντιρρήσεων ως προς την
εγκυρότητα της υπόθεσης του αυστηρού παραλληλισμού. Ο T. Mischel (1971)
υποστηρίζει ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι ιδιαίτερα πολύπλοκη για να μπορεί
να ενταχθεί αβίαστα στην υπόθεση ενός τέτοιου ισομορφισμού. Για τον J. Nussbaum
(1983), η θέση ότι οι μαθητές απλώς επαναλαμβάνουν στις νοητικές παραστάσεις
τους τη ιστορία της επιστήμης δεν αποτελεί παρά μια παρακινδυνευμένη
υπεραπλούστευση. Σε μια πιο έντονη αντιπαράθεση, ο J. Lythcott (1983) αμφισβητεί
ακόμα και τη βασιμότητα του χαρακτηρισμού των παραστάσεων των μαθητών με
επίθετα δανεισμένα από την ιστορία της επιστήμης (Αριστοτελικές, κ.λ.π.). Οι
εκφραστές των αντιρρήσεων επισημαίνουν ότι οι ψυχολογικοί, ηλικιακοί, κοινωνικοί
και πολιτισμικοί παράγοντες που διαμορφώνουν κάθε φορά τη γνωστική δομή του
ατόμου σηματοδοτούν με διαφορετικό τρόπο τη συγκρότηση των επιστημονικών
εννοιών, σε βαθμό που να αποκλείεται η εκδοχή μιας ταύτισης μεταξύ των
ιστορικών επιστημονικών μοντέλων και των αυθόρμητων παραστάσεων των
μαθητών ή η αποδοχή μιας απλοϊκής και μηχανιστικής αντιστοίχισης. Τα
επιχειρήματα με τα οποία υποστηρίζουν την άποψή τους μπορούν να
κωδικοποιηθούν στις ακόλουθες προτάσεις:
• Οι ερευνητές σε κάθε εποχή διαθέτουν ένα υψηλό επίπεδο επιστημονικής
συγκρότησης στον τομέα τους. Για παράδειγμα, οι M. Wiser (1988) και S. Carey
(1988) αποδεικνύουν με τις έρευνές τους ότι οι μεγάλοι πειραματιστές του 17 ου
και 18 ου αιώνα ήταν εξαιρετικά καταρτισμένοι στα ανώτερα μαθηματικά και στα
θέματα της μηχανικής, κάτι που ασφαλώς δεν συμβαίνει με τους μαθητές.
• Οι επιστήμονες έχουν ανεπτυγμένη μεταγνωστική συγκρότηση (Carey 1988).
Γνωρίζουν δηλαδή το σκοπό της έρευνάς τους, έχουν σφαιρική γνώση του
αντικειμένου της μελέτης τους και κατανοούν τη σημασία των μεθόδων
επαλήθευσης των υποθέσεών τους. Αντίθετα, οι μαθητευόμενοι στις φυσικές
επιστήμες οικοδομούν τις φυσικές έννοιες χωρίς να ασχολούνται ενσυνείδητα με
τις διαδικασίες συγκρότησής τους.
• Οι επιστήμονες εργάζονται πάντα μέσα στα πλαίσια μιας αυστηρά καθορισμένης
επιστημονικής παράδοσης, σε αντίθεση με την χωρίς περιοριστικούς όρους και
επιστημολογικές δεσμεύσεις εννοιολογική συγκρότηση των μαθητών
(McCloskey & Kargon 1988).
• Οι κοινωνικές γνώσεις και οι τεχνολογικές δυνατότητες των πρώιμων
επιστημόνων ήταν τελείως διαφορετικές από αυτές των σύγχρονων μαθητών
(Gauld 1988 & 1991). Για παράδειγμα, οι έννοιες των σημείων τήξης και
βρασμού ήταν άγνωστες στην προεπιστημονική εποχή, καθώς το υδραργυρικό
θερμόμετρο επινοήθηκε από τον Fahrenheit μόλις στις αρχές του 18 ου αιώνα.
• Η νεαρή ηλικία των μαθητών θέτει σαφείς περιορισμούς στις γνωστικές
δυνατότητές τους . στην απομνημόνευση, στην επεξεργασία των πληροφοριών και
στην εξαγωγή συμπερασμάτων. Κάτι αντίστοιχο δεν συμβαίνει στην κατά
τεκμήριο ώριμη ηλικία των επιστημόνων, όπου οι συγκεκριμένες νοητικές
διεργασίες δομούνται με διαφορετικό τρόπο (Carey 1988). Ανάλογους
περιορισμούς επιφέρει στη διαμόρφωση ή τη χρήση των διαφόρων εννοιών η
αδυναμία ολοκληρωμένης λεκτικής διατύπωσης που παρατηρείται συνήθως
στους μαθητές, σε αντίθεση με τη γλωσσική ωριμότητα των (σημερινών και
παλαιότερων) επιστημόνων (Nesher 1988).
• Η δημιουργία γνωστικών σχημάτων είναι προσωπική υπόθεση. Ο τρόπος με τον
οποίο αναπτύχθηκε ένα γνωστικό σχήμα από τους δημιουργούς του δεν δείχνει
38