ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

«σχολή» της Μορφολογικής ψυχολογίας, η οποία συγκροτείται στη βάση της
ανάδειξης των φαινομένων της αντίληψης και της αξίας του ενορατικού στοιχείου και
τη «σχολή» της Γνωστικής ψυχολογίας, η οποία ερμηνεύει τη διαδικασία της
μάθησης με όρους κατά κύριο λόγο νοητικών διεργασιών. Θα επιχειρήσουμε στη
συνέχεια να παρουσιάσουμε, κατά το δυνατόν συνοπτικά, τις βασικές θέσεις των
παραπάνω ρευμάτων , καθώς και την κριτική που έχει ασκηθεί σ’ αυτές.
1.3.1. Η Συμπεριφοριστική Ψυχολογία
Ο συμπεριφορισμός ή μπιχεβιορισμός θεμελιώνεται στη βασική θέση της
συνειρμικής διασύνδεσης μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης, μια θέση που
διατυπώνουν και επιχειρούν να επαληθεύσουν μέσω πειραμάτων με ζώα οι
πρόδρομοι του θεωρητικού αυτού ρεύματος I. Pavlov και E. Thorndike στις αρχές
του 20 ου αιώνα. Στους βασικούς εκπροσώπους του συμπεριφορισμού θα πρέπει να
συμπεριλάβουμε και τους J. Watson και B. Skinner οι οποίοι, αναζητώντας εγγυήσεις
αντικειμενικότητας στις έρευνές τους με ανθρώπινα πειραματόζωα, απορρίπτουν την
ιδέα της δυνατότητας επιστημονικής διερεύνησης των νοητικών μηχανισμών, με το
σκεπτικό ότι οι νοητικές διεργασίες ως μη παρατηρήσιμες είναι αδύνατο να
μελετηθούν. Προτείνουν λοιπόν την έρευνα στο πεδίο της συμπεριφοράς (με την
έννοια της κάθε είδους δραστηριότητας η οποία μπορεί να καταγραφεί) και
μεταφέρουν το θέμα της ανάπτυξης της νοημοσύνης στο ζήτημα της μελέτης των
όρων κάτω από τους οποίους το άτομο-υποκείμενο αντιδρά και ανταποκρίνεται στα
ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον του μέσω των αισθήσεων ή εκδηλώνει
μια αυθόρμητη συμπεριφορά, την «ενεργή συμπεριφορά» (Πασχάλης 1989, σ. 40).
Σε ό,τι αφορά το ζήτημα της μάθησης, οι προεκτάσεις του συμπεριφοριστικού
σχήματος «ερέθισμα-αντίδραση» είναι σαφείς. Η διδασκαλία πρέπει να είναι
διαβαθμισμένη, να προχωρεί κατά στάδια (να είναι συνεπώς αθροιστικού τύπου) και
να επιδιώκει κάθε φορά την ορθή ανταπόκριση των μαθητών στα ερεθίσματα που
παρουσιάζονται. Η κατάλληλη επομένως διαμόρφωση του μαθησιακού
περιβάλλοντος καθώς και η σωστή ρύθμιση των επιδράσεων που αυτό ασκεί στο
άτομο, αρκούν για να προκαλέσουν την εκδήλωση ενός συγκεκριμένου είδους
συμπεριφοράς ικανής να οδηγήσει το υποκείμενο στην πραγμάτωση
προαποφασισμένων στόχων. Κατ’ αυτόν τον τρόπο οι διδακτικοί και παιδαγωγικοί
στόχοι αποκτούν κεντρική θέση στο συμπεριφοριστικό μαθησιακό πρότυπο .
αποτελούν το σημείο εκκίνησης κάθε διδασκαλίας και η επίτευξή τους το κριτήριο με
το οποίο ελέγχεται η αποτελεσματικότητά της.
Στο γνωσιολογικό τομέα, οι Bloom & Krathwohl (1986) διακρίνουν και
αντιδιαστέλλουν δύο επίπεδα νοητικών λειτουργιών: τις κατώτερες, οι οποίες
αφορούν την ενεργοποίηση της μνήμης, την ικανότητα επεξήγησης και τη μεταφορά
όσων έχουν διδαχθεί σε νέες καταστάσεις και τις ανώτερες, οι οποίες αφορούν τη
δραστηριοποίηση της αναλυτικής σκέψης και της αξιολογικής κρίσης. Έτσι
προτείνουν αντίστοιχα, για μεν τις πρώτες διδακτικούς στόχους ελέγχου γνώσης,
κατανόησης και εφαρμογής, για δε τις δεύτερες στόχους ικανότητας ανάλυσης,
σύνθεσης και αξιολόγησης.
Από την πλευρά του ο Gagné (1985), θεωρώντας ότι η μάθηση, παρά το γεγονός ότι
είναι μια διαδικασία η οποία συντελείται στον εγκέφαλο, εκδηλώνεται με την
παρατηρήσιμη συμπεριφορά, αναζητά τις καταλληλότερες συνθήκες για την
αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και επινοεί ένα ταξινομικό σύστημα που κατατέμνει
τα «είδη της μάθησης» που προσφέρονται στο σχολείο σε πέντε κατηγορίες:
12