ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

χωρίς καμία καθοδήγηση, … για το μαθητή, η αναδιοργάνωση της γνώσης πρέπει να
ξεπηδήσει από τις προσπάθειες του δασκάλου να οδηγήσει το παιδί στο να
κατασκευάσει το καινούργιο σχήμα” (ό. π., σ. 42). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν
οι Roth et al. (1986, p. 26), “ο δάσκαλος πρέπει να εμπλέκεται ενεργητικά στη
διάγνωση των αντιφάσεων των μαθητών και να ανταποκρίνεται σ’ αυτές τις
αντιφάσεις, παρουσιάζοντας ένα πρότυπο που είναι κατανοητό, που προκαλεί το
ενδιαφέρον των παιδιών, και που τα οδηγεί στο να αλλάξουν τις αντιφατικές τους
ιδέες, υιοθετώντας τις επιστημονικές απόψεις”. Αν λοιπόν ως «πρότυπο» ορίσουμε τα
γνωστικά χαρακτηριστικά μιας λύσης που προτείνεται από τον διδάσκοντα σε ένα
συγκεκριμένο πρόβλημα, μπορούμε να διακρίνουμε τριών ειδών γνωστικές
προσεγγίσεις που νοούνται ως πρότυπα (Doise & Mugny 1987, σ. 197-198):
1. Το «προοδευτικό» πρότυπο, το οποίο σε σχέση με τη λύση που είναι σε θέση να
δώσει το υποκείμενο, βρίσκεται πιο κοντά στην ανακάλυψη της σωστής λύσης.
2. Το «ομοειδές» πρότυπο, το οποίο προτείνει ένα τρόπο επίλυσης του
προβλήματος που είναι ίδιος με εκείνον που βρίσκεται πίσω από τις απαντήσεις
του υποκειμένου.
3. Το «οπισθοδρομικό» πρότυπο, το οποίο παρουσιάζει μια λύση κατώτερου
επιπέδου από το επίπεδο λύσης που είναι σε θέση να δώσει το υποκείμενο.
Από τα προοδευτικά πρότυπα, «ορθό» αποκαλείται αυτό που συμπίπτει
ολοκληρωτικά με τη λύση που επιθυμούμε να κατακτήσει το υποκείμενο, ταυτίζεται
δηλαδή με τα χαρακτηριστικά του αποδεκτού επιστημονικού μοντέλου, ενώ
«ενδιάμεσο» αποκαλείται εκείνο που προτείνει μια λύση η οποία είναι σαφώς
ανώτερη από τη λύση που χρησιμοποιεί το υποκείμενο, μολονότι δεν φτάνει στο
επίπεδο της επιστημονικά αποδεκτής λύσης. Αν και, από πρώτη άποψη, η χρήση του
ορθού προτύπου φαίνεται ως η πλέον πρόσφορη για την επίτευξη των στόχων που
θέτει μια διδακτική παρέμβαση μέσω της οποίας επιδιώκεται ο μετασχηματισμός των
αυθόρμητων παραστάσεων, εντούτοις διατυπώνονται συχνά επιφυλάξεις ως προς την
καθολική αξία του, καθώς αφενός είναι πιθανόν η προτεινόμενη λύση να απέχει πολύ
από τις νοητικές ικανότητες του παιδιού, αφετέρου είναι δυνατόν ο θεωρούμενος
μετασχηματισμός να έχει προκύψει ως αποτέλεσμα μίμησης -αν ως μίμηση ορισθεί η
απόσπαση μιας απλής συναίνεσης του υποκειμένου στην προτεινόμενη λύση μέσα
στα πλαίσια της αξιοποίησης των διαπροσωπικών σχέσεων και όχι η ουσιαστική
οικοδόμηση μιας ανώτερου επιπέδου γνωστικής κατάκτησης. Για παράδειγμα, στα
πλαίσια αυτού του αφετηριακού προβληματισμού, οι Doise & Mugny μελέτησαν τα
μαθησιακά αποτελέσματα από την εκ περιτροπής εφαρμογή και των τριών ειδών
προτύπων σε παιδιά ηλικίας 5 –8 ετών σε πειράματα σχετικά με την οικοδόμηση της
έννοιας της διατήρησης (π.χ. τη διατήρηση του αναλλοίωτου της ποσότητας
μεταγγιζόμενων υγρών ή της διατήρησης του μήκους ευθύγραμμων τμημάτων σε
διαφορετικούς προσανατολισμούς) και διαπίστωσαν αξιόλογες προόδους ακόμη και
στην περίπτωση χρησιμοποίησης οπισθοδρομικών προτύπων (ό. π., σ. 61-151).
Βέβαια, σε ό,τι αφορά τη χρήση των ορθών προοδευτικών προτύπων, όλοι σχεδόν οι
ερευνητές που έχουν ασχοληθεί με το ζήτημα αυτό από τη δεκαετία του ’70 –όπου
κυρίως έγιναν οι κλασικές σχετικές ερευνητικές προσπάθειες- θεωρούν την επίδρασή
τους, σχεδόν ομόφωνα, θετική, καθώς δεν έχει παρατηρηθεί καμιά σημαντική
οπισθοδρόμηση σε υποκείμενα που αντιμετώπισαν ένα τέτοιο πρότυπο (Bandura
1971a & 1971b, Rosenthal & Zimmerman 1972, Murray 1974, Botvin & Murray
1975).
56