ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

Για τους Monk & Osborn (1997) οι αιτίες της αρνητικής στάσης των εκπαιδευτικών
απέναντι σε μια τέτοια προοπτική είναι κυρίως δύο: α) οι αντιλήψεις τους για τη
φύση και το ρόλο της επιστήμης β) οι πρακτικού χαρακτήρα απαιτήσεις μιας τέτοιου
τύπου διδασκαλίας. Σε ό,τι αφορά την πρώτη αιτία, οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι
οι περισσότεροι δάσκαλοι των Φ.Ε. αντιμετωπίζουν το έργο τους αποκλειστικά ως
μια διαδικασία μετάδοσης του περιεχομένου ενός επιστημολογικά έγκυρου
γνωστικού συστήματος, γεγονός που τους ωθεί να εστιάζουν περισσότερο στο «τι
γνωρίζουμε» και λιγότερο στο «πώς το γνωρίζουμε». Για το ίδιο θέμα ο J. Gallagher,
ανιχνεύοντας τις αντιλήψεις εκπαιδευόμενων δασκάλων των Φ.Ε. στις Η.Π.Α.,
διαπιστώνει ότι, σε συντριπτικό ποσοστό, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί
αντιλαμβάνονται την επιστήμη ως ένα καθιερωμένο «σώμα» γνώσεων και τεχνικών
αναμφισβήτητης αξίας και απόλυτης εγκυρότητας. Ακόμη και όσοι διάκεινται
ευνοϊκά σε μια προοπτική αξιοποίησης της Ι.Ε., επικαλούνται πρωτίστως λόγους
καλλιέργειας θετικών στάσεων των μαθητών και δευτερευόντως λόγους που έχουν να
κάνουν με μια πιο σφαιρική αντίληψη της φύσης της επιστήμης (Gallagher 1991). Σε
ό,τι αφορά τις αναπόφευκτα μεγαλύτερες χρονικές και πρακτικές απαιτήσεις μιας
ιστορικά προσανατολισμένης διδασκαλίας, χαρακτηριστικές είναι οι απόψεις
δασκάλων των Φ.Ε. στη Ν. Ζηλανδία σχετικά με τις προτεραιότητες της διδακτικής
διαδικασίας, όπως καταγράφονται από τον D. Hodson (1993) και παρατίθενται από
τον ίδιο (κατά σειρά μειούμενης σημασίας): α) διαχείριση και οργάνωση της
διδακτέας ύλης β) μετάδοση των γνώσεων γ) κατανόηση της φύσης της
επιστημονικής δραστηριότητας. Για τον συγγραφέα, η επιλογή των συγκεκριμένων
προτεραιοτήτων έχει ουσιαστικά συντελέσει ώστε να μείνει αναξιοποίητο το ιστορικό
υλικό που κατά καιρούς έχει παραχθεί (Addinell & Solomon 1983, Honey 1990,
Solomon 1991a) ειδικά για την κατάρτιση των εκπαιδευτικών.
Σε μια προσπάθεια υπέρβασης του συγκεκριμένου ανασχετικού παράγοντα, ο S.
Rosen (1983) εστιάζει την προσοχή του στην κατάρτιση και επιμόρφωση των
δασκάλων των Φ.Ε. και προτείνει την ένταξη μαθημάτων Ιστορίας και Φιλοσοφίας
των Επιστημών στα προγράμματα σπουδών τους. Είναι ανάγκη, υποστηρίζει, να
πειστεί ο διδάσκων για τον σημαντικό ρόλο της Ι.Ε. στην ανάδειξη της ουμανιστικής
και κοινωνικής διάστασης της Επιστήμης καθώς είναι ο μόνος που μπορεί να
μεταλαμπαδεύσει τις ανθρωπιστικές αξίες στους μαθητές. Πέρα επομένως από το
κύριο «σώμα» των γνώσεων και την επιστημονική μεθοδολογία, οι διδάσκοντες θα
πρέπει να συνειδητοποιήσουν (και να μεταδώσουν) την επίδραση της επιστήμης στο
κοινωνικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι, ένα στοιχείο που αποτελεί πνευματικό εφόδιο
κάθε μελλοντικού πολίτη ανεξάρτητα από την επαγγελματικές του επιλογές και την
κοινωνική του εξέλιξη.
Ο Β. Τσελφές (1989) υποστηρίζει ότι ο δάσκαλος δεν δικαιούται να παρουσιάζει μια
μονολιθική (και εν πολλοίς στρεβλή) εικόνα των Φ.Ε. Για να αποφευχθεί κάτι τέτοιο
θα πρέπει να έχει ο ίδιος μια όσο το δυνατόν πιο πλατιά γνώση της προς διδασκαλία
επιστήμης. Και η κατάκτηση αυτή μπορεί να επιτευχθεί μέσω της ακαδημαϊκής
κατάρτισής του σε ζητήματα της Ι.Ε. καθώς: α) μέσα στα πλαίσια της αναζήτησης
της δυναμικής σχέσης των επιστημονικών ιδεών με τα κοινωνικά και πολιτιστικά
γεγονότα κάθε εποχής, είναι δυνατόν να προσεγγίσει τα θέματα που χρησιμοποιεί
στις διδασκαλίες του από περισσότερες από μία «σκοπιές» β) η γνωριμία με τις
εναλλακτικές θεωρίες που κατά καιρούς διατυπώθηκαν για την ερμηνεία των ίδιων
(περίπου) γεγονότων, είναι δυνατόν να τον βοηθήσει στη διερεύνηση των δικών του
επιστημονικών θεωριών σε σχέση με εκείνες των επιστημόνων που χρησιμοποιεί στις
35