ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

Επί πλέον, όπως πιστοποιούν τα αποτελέσματα του Πίνακα 16 της στατιστικής
επεξεργασίας των δεδομένων, οι πρόοδοι των μαθητών στους οποίους
παρουσιάστηκε ο δεύτερος τύπος διατάξεων (εμπόδια), υπολείπονται των
αντίστοιχων προόδων των μαθητών οι οποίοι αντιμετώπισαν τις διατάξεις του
πρώτου τύπου (διαφράγματα με οπές), παρά τη στατιστική σημαντικότητα των
διαφορών που παρατηρείται και για τους δύο τύπους των διατάξεων. Η
διαπιστούμενη αυτή υστέρηση μπορεί να ερμηνευθεί ως αποτέλεσμα υψηλότερων
νοητικών απαιτήσεων των διατάξεων των εμποδίων, καθώς εδώ τα υποκείμενα, εκτός
από την υπέρβαση του διαισθητικού σχήματος «σκιά - ιδιότητα των αντικειμένων»,
καλούνται να διανύσουν νοητικά και την πορεία «πηγή – εμπόδιο – σκιά» προς
περισσότερες διασταυρούμενες κατευθύνσεις ταυτοχρόνως. Πιστεύουμε ότι ο
μηχανισμός σχηματισμού πολλαπλών σκιών θα πρέπει να αποτελέσει αντικείμενο
περισσότερο εντοπισμένης έρευνας, καθόσον απαιτεί την επίτευξη συνθετότερων
γνωστικών συντονισμών. Έτσι, στην περίπτωση κατά την οποία μια διδακτική
δραστηριότητα εστιάζεται αποκλειστικά στην ερμηνεία του μηχανισμού εκπομπής
του φωτός από εκτεταμένες πηγές, θεωρούμε ότι η χρήση διατάξεων του πρώτου
τύπου (διαφράγματα με οπές) αποτελεί προσφορότερη επιλογή.
Συνοψίζοντας τα συμπεράσματά μας, ας επανέλθουμε σε ένα ζήτημα στο οποίο
αναφερθήκαμε ακροθιγώς κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων. Είναι ήδη γνωστό
από τις μελέτες της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών σε όλους τους θεματικούς
χώρους του ερευνητικού της πεδίου, ότι σε ορισμένα γνωστικά αντικείμενα οι
βιωματικές νοητικές παραστάσεις των μαθητών παρουσιάζουν σθεναρή αντίσταση
κατά τη «συνάντησή» τους με την επιστημονική γνώση, όπως τουλάχιστον αυτή
μεταφέρεται στη σχολική τάξη. Σπάνια ωστόσο καταγράφονται αποτελέσματα στα
οποία η γνωστική πρόοδος των μαθητών να αξιολογείται ως μηδαμινή μετά τη
επίδραση της σχολικής διδασκαλίας, όπως στη δική μας περίπτωση. Η σχεδόν
απόλυτη αδυναμία των υποκειμένων της έρευνάς μας να αναγνωρίσουν τα
χαρακτηριστικά του προτύπου της Γεωμετρικής Οπτικής, στην περίπτωση των
φωτεινών προβολών και των σκιών που προέρχονται από εκτεταμένες πηγές, θα
μπορούσε κατ’ αρχήν να αποδοθεί στην απουσία αναφοράς του μηχανισμού της μη
συνεκτικής εκπομπής κατά τη διάρκεια της σχολικής διδακτικής διαδικασίας. Καθώς
απουσιάζει κάθε ρητή αναφορά του μοντέλου αυτού στα αναλυτικά προγράμματα
τόσο του Δημοτικού όσο και του Γυμνασίου, θα μπορούσε κανείς να υποθέσει ότι το
συγκεκριμένο ζήτημα μόνο παρεμπιπτόντως μπορεί να τεθεί στη σχολική τάξη. Η
υποχρεωτική όμως διδασκαλία θεμάτων, τα οποία δεν μπορούν να τύχουν επιτυχούς
επεξεργασίας παρά μόνο στο πλαίσιο της εφαρμογής του (μηχανισμός της όρασης,
σκοτεινός θάλαμος, είδωλα από κάτοπτρα και φακούς), αποδυναμώνει εξαιρετικά το
ενδεχόμενο αυτό.
Ένας δεύτερος λόγος στον οποίο θα μπορούσε να αποδοθεί η συγκεκριμένη
αποτυχία είναι η αδυναμία συγκρότησης, από την πλευρά των υποκειμένων του
συγκεκριμένου ηλικιακού φάσματος, των απαραίτητων νοητικών συντονισμών που
θα επέτρεπαν την επαρκή ερμηνεία των φωτεινών αποτελεσμάτων στο πλαίσιο μιας
συνεπούς εφαρμογής των αρχών της Γεωμετρικής Οπτικής. Πράγματι, τα
αντιληπτικά δεδομένα του συγκεκριμένου πειράματος δεν βοηθούν στην άμεση
αναγνώριση των αρχών αυτών, δεδομένου ότι η διαδρομή του φωτός στο χώρο δεν
είναι αισθητηριακώς ανιχνεύσιμη. Η οικοδόμηση συνεπώς του επιστημονικού
προτύπου προϋποθέτει αφενός την ικανότητα αφαιρετικών νοητικών διεργασιών,
αφετέρου τη δυνατότητα επεξεργασίας των αντιληπτικών δεδομένων μέσω μιας
νοητικής διαδικασίας σύνθεσης και ανάλυσης, κατακτήσεις οι οποίες δεν μπορούν να
θεωρηθούν δεδομένες στα συγκεκριμένα στάδια νοητικής ανάπτυξης. Όμως τα
200