ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

Συνακόλουθα, η οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας πρέπει να έχει τα
ακόλουθα χαρακτηριστικά (ό. π., σ. 371-372):
“-Να τοποθετεί το κέντρο βάρους της στο ίδιο το υποκείμενο, στην ουσιαστική και
δυναμική συμμετοχή του στη διαδικασία της μάθησης.
-Να στηρίζεται σε μαθησιακή κατάσταση που ευνοεί την ενόραση και η οποία
ταυτόχρονα συνάδει με τις νοητικές και γνωστικές δυνατότητες του υποκειμένου.
-Να βασίζεται στον πειραματισμό και την ανακάλυψη”.
Αυτό σημαίνει πως η μάθηση δεν προκύπτει από απλή παράθεση και απομνημόνευση
πληροφοριών. Το υποκείμενο δεν μπορεί να είναι θεατής και ακροατής κατά την
πρόσκτηση της γνώσης. Αντίθετα, πρέπει να έχει τη δυνατότητα αυτόνομης,
υπεύθυνης και σκόπιμης πνευματικής δραστηριοποίησης, δραστηριοποίησης η οποία
επηρεάζει θετικά το συναίσθημα της αυτοϊδέας και την εσωτερική παρώθηση για
δράση και ανάπτυξη πρωτοβουλίας.
Η Μορφολογική Ψυχολογία παρά τη σαφή προσπάθεια να μεταφέρει τον πυρήνα του
προβλήματος της μάθησης από το ζήτημα της δημιουργίας δεσμών μεταξύ
ερεθίσματος και αντίδρασης σε αυτό των λειτουργιών της ανθρώπινης νόησης, δεν
κατάφερε να πείσει για την επάρκεια του εγχειρήματος. Καθώς οι αντιληπτικοί
μηχανισμοί ανάγονται σε φυσιολογικές εγκεφαλικές διαδικασίες, «κατηγορήθηκε»
ότι επιστρέφει από άλλο δρόμο σε μια εμπειριστική θεώρηση, αντικαθιστώντας την
έννοια του συνειρμού με αυτήν της οργανωμένης ολότητας που αποκαλεί «Μορφή».
Η αιφνίδια, από την πλευρά του υποκειμένου, ανακάλυψη “…οφείλεται κυρίως στην
ευνοϊκή ρύθμιση των στοιχείων μιας πειραματικής κατάστασης και στην ειδική
χρήση της προηγούμενης εμπειρίας” (Ραβάνης 1991, σ. 20). Πρόκειται δηλαδή
ουσιαστικά για μια καταχρηστική αναλογία ανάμεσα στην αντιληπτική δομή και στη
νοημοσύνη, έννοιες οι οποίες παρά την αναμφισβήτητη συγγένειά τους δεν
ταυτίζονται σε καμία περίπτωση (Piaget 1986, σ. 81-94). Επί πλέον “…αποκρύπτεται
σιωπηρά η σταθερή αλληλεπίδραση της προγενέστερης με την παρούσα εμπειρία,
αφού οι Μορφές θεωρούνται οντότητες χωρίς ιστορία, αμέσως αντιληπτές και όχι
σταδιακά διαμορφωνόμενες” (Κρασανάκης 1987, σ. 117). Έτσι, οι απόπειρες για
συνολικές τοποθετήσεις στο ζήτημα της εκπαιδευτικής διαδικασίας που είναι
γνωστές ως «παιδαγωγική Gestalt», δεν κατάφεραν παρά να καταγραφούν ως μία
συνιστώσα του ρεύματος που απεκλήθη «φιλελεύθερο-μεταρρυθμιστικό»
(Κοντογιαννοπούλου 1983), με κύρια στόχευση την ανάπτυξη της ανθρώπινης
υπόστασης, χωρίς όμως ιδιαίτερη επιστημολογική προοπτική, αλλά και με
προβλήματα εφαρμογής (Νιτσόπουλος 1984).
1.3.3. Η Γνωστική Ψυχολογία
Η Γνωστική Ψυχολογία καθιερώνεται κατά τη δεκαετία του 1960, παρότι οι ιδέες που
πρεσβεύει διακρίνονται στο χώρο της Ψυχολογίας από την εποχή της
μπιχεβιοριστικής κυριαρχίας. Έχοντας έναν ανθρωποκεντρικό προσανατολισμό,
επιχειρεί να αναλύσει και να μελετήσει τις εσωτερικές λειτουργικές διαδικασίες που
διέπουν τις γνωστικές δραστηριότητες του ανθρώπου. Για τους υποστηρικτές της, η
«γνωστική» κατεύθυνση δεν αποτελεί έναν από τους πολλούς κλάδους της
Ψυχολογίας “…αλλά μια νέα θεωρητική προσέγγιση, η οποία έρχεται να ερμηνεύσει
φαινόμενα ήδη γνωστά στην Ψυχολογία από πολλά χρόνια αλλά και φαινόμενα νέα,
τα οποία δεν μπορούσαν να καλυφθούν από τις προϋπάρχουσες θεωρητικές τάσεις,
καθώς το θεωρητικό πρότυπο που καθοδηγούσε την ψυχολογική σκέψη, το
συνειρμικό πρότυπο δηλαδή, δεν επέτρεπε την επίκληση εννοιών, όπως η γνώση και
οι γνωστικές διαδικασίες” (Κωσταρίδου 1992, σ. 1). Η ανάπτυξη της Γνωστικής
Ψυχολογίας ήρθε σαν αποτέλεσμα τόσο των προβλημάτων που παρουσίασε η
15