ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

ανθρώπινου περιβάλλοντος. Κάθε πληροφορία, όπως ακριβώς η ανθρώπινη νόηση
και δραστηριότητα, είναι φαινόμενο κοινωνικά, πολιτισμικά και ιστορικά
προσδιορισμένο. Έτσι, η αποφόρτισή της από τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, με
τη διαδικασία που ένας ηλεκτρονικός υπολογιστής επιτυγχάνει, ακυρώνει την ίδια
την έννοια του βιώματος” (Ραβάνης 1991, σ. 23).
Συμπερασματικά, μπορούμε να ισχυριστούμε ότι, παρά την υποτίμηση της
κοινωνικής διάστασης του φαινομένου της μάθησης, η υποδοχή και αποδοχή των
υποθέσεων και των πορισμάτων της Γνωστικής Ψυχολογίας διαμόρφωσε ένα νέο
τοπίο στο επίπεδο του εκπαιδευτικού προβληματισμού. Ερχόμενη σε ρήξη με τη
συμπεριφοριστική θεώρηση, η οποία είχε επιβάλλει στην εκπαίδευση, για
περισσότερο από μισό αιώνα, ένα «δασκαλοκεντρικό» μοντέλο διδασκαλίας, με το
μαθητή-δέκτη να θεωρείται δημιούργημα του περιβάλλοντος και το διδάσκοντα να
εμφανίζει απεριόριστες δυνατότητες σχηματοποίησης της μαθησιακής συμπεριφοράς,
η «γνωστική» κατεύθυνση απελευθερώνει την παιδαγωγική σκέψη από το συνειρμικό
πρότυπο, αποποιείται τη διαδικασία της μάθησης ως εγγραφής σε tabula rasa, ενώ
πρεσβεύει ταυτόχρονα την ενεργητική συμμετοχή του ατόμου στη μαθησιακές
διεργασίες. Έτσι, παρά την αδυναμία της να απαντήσει πειστικά και ολοκληρωμένα
στα ερωτήματα που αφορούν την πρόσκτηση της γνώσης, επηρέασε σημαντικά τον
προσανατολισμό των παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών αναζητήσεων κατά τη
δεκαετία του 1960 και συνέβαλε αποφασιστικά στις διαδικασίες συγκρότησης μιας
νέας διδακτικής πρότασης.
1.4. Η συγκρότηση της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών
Τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες, στις βιομηχανικές κοινωνίες της Δύσης
αναπτύχθηκαν έντονες συζητήσεις σχετικές με τα προγράμματα διδασκαλίας των
Φυσικών Επιστημών τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Οι ραγδαίες εξελίξεις στους χώρους των θετικών επιστημών και της
τεχνολογίας, σε συνδυασμό με τις κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές
ανακατατάξεις, αφενός ανέδειξαν την αναποτελεσματικότητα των παραδοσιακών
μορφών διδασκαλίας, αφετέρου δημιούργησαν τις προϋποθέσεις για την οικοδόμηση
νέων διδακτικών προσεγγίσεων, εναρμονισμένων με τις σύγχρονες επιστημονικές και
παιδαγωγικές αντιλήψεις. Καρπός των αναζητήσεων αυτών ήταν ένα
μεταρρυθμιστικό ρεύμα εκπόνησης «ολοκληρωμένων» αναλυτικών προγραμμάτων
διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών (curricula), τα οποία συγκροτήθηκαν στη βάση
συγκεκριμένων θεωρητικών ρευμάτων, ενσωματώνοντας και άλλα στοιχεία εκτός
από το προς διδασκαλία γνωστικό αντικείμενο (επιστημολογικές και κοινωνιολογικές
θέσεις, θεωρίες για τη μάθηση, στοιχεία από την Ιστορία των Επιστημών, κ. ά.).
Έτσι, τη δεκαετία του ’50 αναπτύσσονται στις ΗΠΑ προγράμματα
προσανατολισμένα στις διαδικασίες ανάπτυξης της επιστημονικής γνώσης μέσα από
την επιστημονική μέθοδο, όπως το PSSC (Physical Science Study Committee) -ένα
πρόγραμμα του MIT που απευθυνόταν σε μαθητές θετικής κατεύθυνσης που θα
ακολουθούσαν μετέπειτα σπουδές στις φυσικές επιστήμες- και το ESS (Elementary
Science Study) (Ψύλλος 1979), ενώ τη δεκαετία του ’60 εφαρμόζεται σε ένα μεγάλο
αριθμό σχολείων το Harvard Project Physics, ένα πρόγραμμα το οποίο προωθούσε
την ιδέα «η Φυσική για όλους» και βασιζόταν στην ιστορική και πολιτισμική
προσέγγιση της επιστήμης (Κολιόπουλος & Ψύλλος 1982). Λίγο αργότερα
αναπτύσσονται στη Μ. Βρετανία τα προγράμματα Nuffield και CASE (Cognitive
Acceleration through Science Education), τα οποία απηχούσαν τις επιστημολογικές
θέσεις του Piaget και εφάρμοζαν κοινωνικά κριτήρια για την επιλογή της σχολικής
γνώσης (Βλάχος 2004), ενώ ταυτόχρονα εμφανίζονται στη Γαλλία τα προγράμματα
17