ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

- Τα διάφορα θέματα τα οποία έχουν επιλεγεί συζητούνται οπωσδήποτε χωρίς τη
δέσμευση της προκαθορισμένης σειράς ανάπτυξής τους, τόσο στην έκταση όσο
και στον τρόπο επεξεργασίας τους.
- Κάθε θέμα αναπτύσσεται πλήρως και σε βάθος και ο ερευνητής επιτρέπει την
ενασχόληση με άλλο θέμα μόνο όταν το υποκείμενο ολοκληρώσει και εξαντλήσει
την παροχή πληροφοριών που διαθέτει, ή όταν το θέμα δεν παρουσιάζει πλέον
ενδιαφέρον, ή τέλος, όταν αυτό προκαλεί ποικίλες αναστολές στο υποκείμενο”
(ό.π., σ. 102).
Τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά εκτιμήσαμε ότι προσφέρονται για την
αποτελεσματικότερη επίτευξη των ερευνητικών μας στόχων, καθώς επιτρέπουν μια
ευελιξία χειρισμών από την πλευρά του πειραματιστή, διατηρώντας ταυτόχρονα την
απαραίτητη προσήλωση στο ερευνητικό αντικείμενο. Μπορεί η επιλογή των
ατομικών συνεντεύξεων να λειτουργεί περιοριστικά σε ότι αφορά το μέγεθος του
δείγματος, επιτρέπει ωστόσο, μέσα από την καταγραφή των επιχειρημάτων με βάση
τα οποία τα παιδιά υποστηρίζουν τις απαντήσεις τους, τη βαθύτερη ανάλυση των
συλλογισμών και την αποτελεσματικότερη διερεύνηση των νοητικών μορφωμάτων
τους: “Μια οργανωμένη πειραματική διαδικασία σε συνδυασμό με την άντληση
πληροφοριών μέσα από μια συζήτηση κλινικού χαρακτήρα με το υποκείμενο, παρέχει
τη δυνατότητα ποσοτικοποιήσεων ακριβείας, αποφεύγοντας τις άκαμπτες γλωσσικές
διατυπώσεις των ερωτηματολογίων” (Ραβάνης 1991, σ. 84). Ξεκινώντας λοιπόν από
ακριβή ερωτήματα και καθοδηγητικές ιδέες, επιχειρούμε μια συνομιλία επί
συγκεκριμένων πειραματικών καταστάσεων τις οποίες εμείς επιλέγουμε,
διατηρώντας “όλα τα πλεονεκτήματα μιας συνέντευξης προσαρμοσμένης σε κάθε
παιδί, προορισμένης να του επιτρέψει το μέγιστο δυνατό της συνειδητοποίησης και
της διατύπωσης των στάσεων οι οποίες απορρέουν από τη νόησή του” (Piaget 1978,
p. 7). Με αυτόν τον τρόπο οι εξηγήσεις των υποκειμένων αποκτούν μεγάλη σημασία
καθώς εκτός των άλλων “…επιτρέπουν να εντοπίσουμε φαινομενικά σωστές
απαντήσεις, των οποίων όμως οι αιτιολογήσεις είναι τυχαίες ή βασίζονται σε ένα
εσφαλμένο πρότυπο” (Crahay & Delhaxhe 1989, p. 258).
Για να επιτύχουμε λοιπόν την ακριβή ανίχνευση των παραστάσεων σχετικά με το
μηχανισμό εκπομπής του φωτός τόσο από σημειακές όσο και από εκτεταμένες
φωτεινές πηγές, σε παιδιά 12 – 16 ετών τα οποία έχουν δεχτεί συστηματική διδακτική
παρέμβαση στο αντικείμενο αυτό από τη σχολική διδασκαλία, χρησιμοποιήσαμε μια
ειδικά σχεδιασμένη συνέντευξη, η οποία περιελάμβανε ανοικτές ερωτήσεις,
προσαρμοσμένες στο εμπειρικό περιεχόμενο συγκεκριμένων πειραματικών
καταστάσεων (υποκεφάλαια 6.5.1.α. & 6.5.1.β.).
Όσα υποκείμενα εμφάνισαν εναλλακτικά παραστατικά σχήματα συμμετείχαν
ακολούθως στη διαδικασία της διδακτικής παρέμβασης, η οποία ήταν διαφορετική
για κάθε θεματική ενότητα. Στην ενότητα της σημειακής πηγής, με την παρουσίαση
των φωτεινών αποτελεσμάτων και τη διαμεσολάβηση του πειραματιστή,
επιχειρήσαμε την ανάπτυξη συγκρουσιακών διδακτικών διαδικασιών οι οποίες
αποσκοπούσαν στην αποσταθεροποίηση και ταυτόχρονα την ανασυγκρότηση των
νοητικών παραστάσεων των παιδιών, με στόχο την ερμηνεία των φαινομένων στο
πλαίσιο που ορίζουν οι αρχές της Γεωμετρικής Οπτικής (υποκεφ. 6.5.2.β). Η
συγκεκριμένη μεθοδολογική επιλογή βασίστηκε αφενός στο γεγονός ότι τα φωτεινά
αποτελέσματα στην περίπτωση της σημειακής πηγής επιτρέπουν από μόνα τους τη
διασαφήνιση του ορθού προτύπου και αφετέρου στα θετικά αποτελέσματα τα οποία
προέκυψαν από το στάδιο της δοκιμαστικής εφαρμογής αλλά και τα πορίσματα
ανάλογης μελέτης (Ravanis & Papamichaël 1995). Στην ενότητα της εκτεταμένης
πηγής η διδακτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε σε δύο φάσεις. Προηγήθηκε η
106