ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

με βάση τις προβλέψεις (και τις αιτιολογήσεις) που διατυπώνουν σε οπτικά
φαινόμενα, τα οποία προκαλούνται από πειραματικές καταστάσεις ανάλογες με αυτές
που δημιούργησαν και συντήρησαν το γρίφο του «οπτικού παράδοξου». Η
προσπάθεια ωστόσο υπέρβασης μιας απλής καταγραφής των εμπειρικών δεδομένων
και η απόπειρα διατύπωσης μιας διδακτικής πρότασης εφαρμόσιμης στο επίπεδο της
σχολικής διδασκαλίας, μας οδηγεί στην αναζήτηση των κατάλληλων θεωρητικών
εργαλείων καθώς και των διδακτικών στρατηγικών που θα επιτρέψουν το
μετασχηματισμό της βιωματικής σκέψης και τη συγκρότηση νοητικών μοντέλων
συμβατών με τα αντίστοιχα επιστημονικά. Στο ζήτημα αυτό η σύγχρονη ερευνητική
εμπειρία καταδεικνύει ότι σε πολλές περιπτώσεις ο μετασχηματισμός των
βιωματικών παραστάσεων δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί με αυθόρμητο τρόπο.
Όπως υποστηρίζουν οι Amigues & Caillot (1990, p. 484), “…δεν μπορεί κανείς να
επενεργήσει απευθείας στο δομικά συγκροτημένο σύστημα των αναπαραστάσεων
των μαθητών, ελπίζοντας να προκαλέσει το μετασχηματισμό τους. Το σύστημα αυτό
είναι εξαιρετικά ισχυρό και αντιστέκεται στις αντιφάσεις”. Στη βάση αυτής της
διαπίστωσης, οι εκπρόσωποι του ρεύματος του κοινωνικού εποικοδομητισμού
αναλύουν την κοινωνική δυναμική που διαμεσολαβεί τη σχέση του παιδιού με το
αντικείμενο της γνώσης και προτείνουν την ενεργό συμβολή του διδάσκοντος στη
δημιουργία καταστάσεων ικανών να προκαλέσουν διατάραξη και αποσυντονισμό της
γνωστικής δομής του υποκειμένου (Carugati & Mugny 1985, Perret-Clermont 1986,
Doise & Mugny 1987, Gilly & Roux 1988) και να λειτουργήσουν ως “πηγή
αντιθέσεων κοινωνικής φύσης συνδεδεμένη απευθείας με την αλληλεπιδραστική
δυναμική μιας πειραματικής κατάστασης” (Weil-Barais 1994, p. 368). Έτσι, κατά την
πρώτη φάση του δεύτερου σταδίου της πειραματικής διαδικασίας επιχειρούμε την
εμπλοκή των υποκειμένων στις πειραματικές δραστηριότητες, όπου με την
ενεργοποίηση της πηγής και την εμφάνιση των φωτεινών αποτελεσμάτων
δημιουργούμε –στην περίπτωση διάψευσης των προβλέψεων- συγκρουσιακές
συνθήκες αποσταθεροποίησης των παραστατικών προτύπων, ενώ στη δεύτερη φάση
προσπαθούμε να οργανώσουμε μια πειραματική παρέμβαση, η οποία, μέσα από την
παρουσίαση των στοιχείων του μοντέλου της Γεωμετρικής Οπτικής, αποσκοπεί στην
αναδιοργάνωση των νοητικών σχημάτων των μαθητών για τις εμπλεκόμενες έννοιες
και τα φαινόμενα. Στη φάση αυτή, η αξιοποίηση της Ιστορίας της Επιστήμης
επιχειρείται με τη διαμόρφωση πειραματικών καταστάσεων εμπνευσμένων από το
αποφασιστικό πείραμα του Kepler, με το οποίο επιλύθηκε το «μυστήριο» του οπτικού
παράδοξου και οριοθετήθηκε θεωρητικά το αποδεκτό μέχρι σήμερα επιστημονικό
μοντέλο ερμηνείας. Σε ό,τι αφορά τη διδακτική διαμεσολάβηση του πειραματιστή,
αυτή συνίσταται στην κατάλληλη καθοδήγηση των υποκειμένων, με στόχο τη
διάκριση των μεταβλητών και των παραμέτρων του προβλήματος, καθώς και την
κατανόηση των σχέσεων μεταξύ των παραμέτρων, έτσι ώστε να επιτύχουμε τη
λογική συστηματοποίηση των ιδεών και την εξέλιξη των βιωματικών παραστάσεων
προς την κατεύθυνση της προσέγγισης του επιστημονικού προτύπου.
Πιστεύουμε ότι εφ’ όσον η μεθοδολογική μας επιλογή δικαιωθεί, θα οδηγήσει στη
διατύπωση μιας αποτελεσματικότερης πρότασης για τη διδασκαλία των οπτικών
φαινομένων, τα οποία σχετίζονται με την ακτινοβολία του φωτός από φωτεινές πηγές
εκτεταμένων διαστάσεων. Το εγχείρημά μας επιτρέπει τη δομημένη παρέμβαση του
διδάσκοντος μεταξύ υποκειμένου και αντικειμένου, έτσι ώστε αυτή να μη βασίζεται
στην απλή αξιοποίηση της εμπειρίας του, αλλά στην αποκάλυψη των πραγματικών
εμποδίων που αντιμετωπίζει η σκέψη των μαθητών και στην ουσιαστική αξιοποίηση
του διδακτικού υλικού που είναι δυνατόν να προκύψει από τη συστηματική
αποθησαύριση της Ιστορίας της Επιστήμης.
4