ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

σίγουρα τον τρόπο με τον οποίο ένας μαθητής θα δημιουργήσει το αντίστοιχο
σχήμα (Τσελφές 1991).
• Οι επιστημονικές θεωρίες αποτελούν μέρος συνεκτικών εννοιολογικών
συστημάτων (επιστημονικών «παραδειγμάτων», με την έννοια που αποδίδει στον
όρο ο T. Kuhn), με εσωτερική συνοχή και ευρύτητα εφαρμογής σε ένα πλήθος
φυσικών φαινομένων, κάτι που ασφαλώς δεν είναι ορατό στις παραστάσεις των
μαθητών (Driver et al. 1985). Πολλές φορές στις έρευνες της Διδακτικής
παρατηρείται το φαινόμενο ένα παιδί να εκφράζει διαφορετικές αντιλήψεις για
την ίδια φυσική έννοια, ανάλογα με την περίπτωση ή την πειραματική
κατάσταση που αντιμετωπίζει ή ακόμα να μεταπηδά από τη μία αντίληψη στην
άλλη κατά την εξήγηση του ίδιου φαινομένου.
• Ακόμα και αν οι αλλαγές των ιδεών μαθητών και επιστημόνων από στάδιο σε
στάδιο μοιάζουν πάρα πολύ, αυτό δεν σημαίνει ότι οι διαδικασίες της αλλαγής θα
είναι απαραίτητα οι ίδιες (Nessersian 1994).
Οι εκφραστές των αντιρρήσεων αυτών, χωρίς να αμφισβητούν την ύπαρξη
συσχετισμών, μιλούν όχι για έναν γενικευμένο παραλληλισμό αλλά για κοινά σημεία,
ομοιότητες ή αναλογίες που συναντάμε στον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζουν οι
σύγχρονοι (μη ειδικοί) άνθρωποι ένα φυσικό πρόβλημα και στον τρόπο με τον οποίο
αντιμετωπίστηκε το ίδιο πρόβλημα από τους επιστήμονες και τους φιλόσοφους του
παρελθόντος.
Για τους McCloskey & Kargon (1988, p. 66), και οι δύο αυτές ομάδες καταλήγουν
στις ίδιες ιδέες “…επειδή βρίσκονται στο ίδιο εννοιολογικό στάδιο διαμόρφωσης
μιας θεωρίας, ξεκινούν από παρόμοιες αντιλήψεις για την προσέγγιση ενός
προβλήματος, χαρακτηρίζουν με παρόμοιο τρόπο τα κύρια φαινόμενα που έχουν να
εξηγήσουν και έχουν παρόμοιες απόψεις για τη μορφή της ερμηνείας που πρέπει να
δοθεί”.
Η S. Carey και οι συνεργάτες της συσχετίζουν την ιστορική εξέλιξη των
επιστημονικών ιδεών και την πρόσκτηση της γνώσης από το άτομο, εστιάζοντας
περισσότερο στη φύση των εννοιολογικών αλλαγών και λιγότερο στο περιεχόμενο.
Οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι τόσο για τους μαθητές όσο και για τους
επιστήμονες, ο τρόπος μετάβασης από μία συγκεκριμένη εννοιολογική δομή σε μια
άλλη εμπεριέχει τις ίδιες διαδικασίες: αλλαγές στη θεώρηση των φαινομένων τα
οποία πρέπει να ερμηνευτούν από τις θεωρίες, αλλαγές στα πρότυπα μέσω των
οποίων ερμηνεύονται τα φαινόμενα και αλλαγές στις έννοιες που πρέπει να
χρησιμοποιηθούν για τις ερμηνείες αυτές (Wiser & Carey 1983, Smith, Carey &
Wiser 1985, Carey 1985, 1987, 1988).
Για τον F. Halbwachs (1974), τα κοινά σημεία που εντοπίζονται στην επιστημονική
σκέψη και στις ιδέες των μαθητών σχετίζονται αφενός με το επιστημολογικό πλαίσιο
μέσα στο οποίο διαμορφώθηκε κατά καιρούς η επιστημονική σκέψη και αφετέρου με
τις ψυχολογικές διεργασίες που κυριαρχούν στην σκέψη των παιδιών και καθορίζουν
τα νοητικά σχήματα προσέγγισης και ερμηνείας του φυσικού κόσμου που τα
περιβάλλει.
Στην προοπτική του συγκεκριμένου θεωρητικού προσανατολισμού, η εστίαση στο
γνωσιολογικό πρότυπο της προεπιστημονικής περιόδου σε συνδυασμό με την
προσέγγιση της συγκρότησης της βιωματικής γνώσης μέσα από τη σύγχρονη
ψυχολογική θεώρησή της, συνιστούν ένα πρόσφορο πεδίο για την ανάπτυξη
συγκριτικών ερευνών με στόχο την πιστοποίηση της βασιμότητας των σχετικών
39