ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

“ 1. Μάθηση πληροφοριών και γνώσεων.
2. Μάθηση νοητικών δεξιοτήτων (διακρίσεων, συγκεκριμένων εννοιών, ορισμών ή
κατατάξεων εννοιών, κανόνων, σύνθεσης κανόνων ή λύσης προβλήματος).
3. Μάθηση γνωστικής στρατηγικής.
4. Μάθηση στάσεων.
5. Μάθηση κινητικών δεξιοτήτων.” (Φλουρής 1992, σ. 75-76).
Με βάση αυτήν την κατηγοριοποίηση, οδηγείται στη διατύπωση προτάσεων που
αφορούν τις απαραίτητες διδακτικές ενέργειες, τους διδακτικούς στόχους και τα
μοντέλα διδασκαλίας και αξιολόγησης, θεωρώντας ότι κατ’ αυτό τον τρόπο
επιτυγχάνεται η ανάπτυξη «μαθησιακών ιεραρχιών», ικανοτήτων δηλαδή οι οποίες
κλιμακώνονται από τις κατώτερες στις ανώτερες. Για τον Gagné, όπως άλλωστε και
την πλειοψηφία των συμπεριφοριστών, “οι μαθητές μπορούν να μάθουν οτιδήποτε
και σε οποιαδήποτε ηλικία, αρκεί να έχουν αφομοιώσει τις προαπαιτούμενες
δυνατότητες και να είναι συστηματικά οργανωμένη και προγραμματισμένη η
διδασκαλία” (ό.π., σ. 9).
Στο συναισθηματικό τομέα (αποδοχή στάσεων, πεποιθήσεων και αξιών που
χαρακτηρίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά), η διαβάθμιση των στόχων γίνεται
συνήθως με το μοντέλο που πρότεινε ο Krathwohl και οι συνεργάτες του (1964) και
το οποίο προνοεί για πέντε κατηγορίες: δεκτικότητα, αντίδραση, αποδοχή, οργάνωση,
χαρακτηρισμός.
Τέλος, στον ψυχοκινητικό τομέα (απόκτηση δεξιοτήτων) είναι ευρέως διαδεδομένη η
διαβάθμιση στόχων που προτείνει η Harrow (1972), η οποία προβλέπει επίσης πέντε
κατηγορίες: μίμηση, χειρισμός, ακρίβεια, συντονισμός, φυσικότητα.
Πρωταρχική σημασία για τους μπιχεβιοριστές έχει και η έννοια της «ενίσχυσης» της
μαθησιακής πορείας του ατόμου, η οποία μπορεί να εκδηλωθεί με δύο τρόπους: α) με
την εξασφάλιση άμεσης ανατροφοδότησης στο υποκείμενο για την πορεία της
εργασίας του και την αποτελεσματικότητα των προσπαθειών του, καθώς “...με την
ανατροφοδότηση πληροφορείται ο μαθητής για το επίπεδο της εργασίας του,
πληροφορείται για τα κενά που έχει και ενδυναμώνεται για τις επιτυχίες του”
(Θεοφιλίδης 1996, σ. 367) β) με την ενθάρρυνση μιας επιθυμητής συμπεριφοράς η
οποία συμπληρώνεται από την αποθάρρυνση μιας ανεπιθύμητης. Με αυτό τον τρόπο
αυξάνεται η πιθανότητα επανεμφάνισης της συγκεκριμένης δραστηριότητας και έτσι
τόσο στο επίπεδο της μάθησης όσο και σε αυτό της διδακτικής διαδικασίας
προβάλλεται μια κατευθυντήρια πορεία, η οποία υποβοηθά την καθοδήγηση του
ατόμου στο προσδοκώμενο αποτέλεσμα (Κομίλη 1981, σ. 96-99).
Η συμπεριφοριστική θεωρία για τη μάθηση βρίσκει πλατιά απήχηση τις πρώτες
δεκαετίες του 20 ου αιώνα και κυριαρχεί για πενήντα τουλάχιστον χρόνια στο χώρο
της Ψυχολογίας, ενώ εμφανείς είναι οι επιδράσεις της και στον εκπαιδευτικό χώρο.
Οι εκπαιδευτικές πρακτικές περιορίζονται σε ένα ασφυκτικό πλαίσιο, το οποίο
οριοθετείται από ένα πλέγμα αρχών, κανόνων και σχεδίων που απορρέουν από το
αρχετυπικό σχήμα «ερέθισμα-αντίδραση» και παίρνουν τη μορφή διδακτικής
δεοντολογίας. Όμως ο μπιχεβιορισμός, στην προσπάθειά του να προσαρμόσει μια
πληθώρα συμπεριφορών σε ένα μικρό αριθμό νόμων καθολικής ισχύος, αγνοεί όσα
μεσολαβούν μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης. Έτσι, για παράδειγμα, η εκδήλωση
διαφορετικών συμπεριφορών κάτω από την επίδραση του ίδιου ερεθίσματος και των
ίδιων συνθηκών ενίσχυσης αποτελεί ένα φαινόμενο το οποίο δεν μπορεί να
ερμηνευτεί με το συμπεριφοριστικό μοντέλο, καθώς τίθενται εκτός πεδίου έρευνας
μια σειρά από παράγοντες: “Οι μπιχεβιοριστικές θεωρήσεις παραγνωρίζουν ότι το
13