ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

Από την πλευρά του ο Vygotski στο κεφαλαιώδες για τη παιδική ψυχολογία έργο του
Σκέψη και Γλώσσα που δημοσιεύτηκε το 1934, μελετά το πρόβλημα της ανάπτυξης
των επιστημονικών εννοιών στη σχολική ηλικία και καταθέτει, στα πλαίσια των
εμπειρικών ερευνών του, μια σειρά συμπερασμάτων σε σχέση με τη διαμόρφωση και
την εξέλιξή τους. Για τον Vygotski οι έννοιες, οι οποίες δημιουργούνται και
καταγράφονται ως σημασίες των λέξεων, εμφανίζονται στη σκέψη του παιδιού με
δύο μορφές: ως επιστημονικές, που αναπτύσσονται κατά τη διαδικασία
οικειοποίησης ενός συστήματος γνώσεων κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης και ως
αυθόρμητες ή καθημερινές, που διαμορφώνονται κατά τη διαδικασία της πρακτικής
του δραστηριότητας και της άμεσης επαφής του με το περιβάλλον. Τις επιστημονικές
έννοιες δεν τις προσλαμβάνει το παιδί σε έτοιμη μορφή ούτε τις δανείζεται από τη
σκέψη των ενηλίκων: “… οι επιστημονικές έννοιες του παιδιού δεν προσλαμβάνονται
και δεν μαθαίνονται, δεν καταγράφονται από τη μνήμη, αλλά γεννιούνται και
διαμορφώνονται με εξαιρετική ένταση όλης της δραστηριότητας της σκέψης του”
(Vygotski 1993, σ. 216). Θεμελιώδη ρόλο στην ανάπτυξη των επιστημονικών
εννοιών (αλλά και προϋπόθεση για τη συγκρότησή τους) παίζουν οι ήδη
διαμορφωμένες καθημερινές έννοιες με τις οποίες συνεχώς διαπλέκονται και
αλληλεπιδρούν: “Οι εξελίξεις των αυθόρμητων και των επιστημονικών εννοιών –
αυτό πρέπει να το θέσουμε ως προϋπόθεση- συνίστανται σε στενά συνδεδεμένες
μεταξύ τους διαδικασίες, που ακατάπαυστα αλληλεπιδρούν” (ό. π., σ. 227). Για τα
κοινά χαρακτηριστικά και των δύο τύπων των εννοιών ο Vygotski συμφωνεί με τις
απόψεις του Piaget και τα κωδικοποιεί σε πέντε προτάσεις:
“ 1. Και οι δύο αντιστέκονται στις υποβολές.
2. Και οι δύο είναι βαθιά ριζωμένες στη σκέψη του παιδιού.
3. Και οι δύο μαρτυρούν ορισμένη κοινότητα σε παιδιά ίδιας ηλικίας.
4. Και οι δύο παραμένουν για μερικά χρόνια στη συνείδηση του παιδιού και
αφήνουν σιγά-σιγά τόπο για τις καινούργιες έννοιες, δεν εξαφανίζονται
ακαριαία, πράγμα χαρακτηριστικό για τις απομνημονευμένες έννοιες.
5. Και οι δύο αναγνωρίζονται στις πρώτες σωστές απαντήσεις του παιδιού.
Όλα αυτά τα κοινά χαρακτηριστικά των δύο ομάδων των παιδικών εννοιών τις
ξεχωρίζουν από τις απομνημονευμένες παραστάσεις και τις απαντήσεις που δίνει το
παιδί κάτω από την επιρροή της ερώτησης” (ό. π., σ. 220-221).
Η επιστημολογική προοπτική του προβλήματος διατυπώνεται από τον Bachelard, για
τον οποίο η πρόσκτηση του φυσικού κόσμου από την ανθρώπινη σκέψη, η
διαμόρφωση δηλαδή αυτού που ονομάζει επιστημονικό πνεύμα, επιτυγχάνεται μέσα
από την «επιστημολογική ρήξη» που συνοδεύει κάθε γνήσια επιστημονική πράξη και
που συστηματικά παρεμποδίζεται από το αντίστοιχο «επιστημολογικό εμπόδιο».
Οτιδήποτε φράζει το δρόμο στην αναδόμηση του «επιστημονικού πνεύματος»
χαρακτηρίζεται από τον Bachelard ως «γνωστικό εμπόδιο» και είναι ένα εμπόδιο που
θέτει η ίδια η σκέψη στην (επιστημονική) σκέψη. Στο βασικότερο επιστημολογικό
του έργο La formation de l’esprit scientifique που κυκλοφόρησε το 1938, εκθέτει
αναλυτικά μια σειρά τέτοιων γνωστικών εμποδίων, μεταξύ των οποίων αναγνωρίζει
τρία ως τα σημαντικότερα (Κουζέλης 1991):
α) Την τάση της σκέψης να θεωρεί την αρχική της σχέση με τη φύση, δηλαδή την
παρατήρηση, ως «άμεση» και «καθαρή». Γιατί η άμεση εμπειρία δεν αντιστοιχεί
στην πραγματικότητα της γνώσης και κατά συνέπεια η εμπειρία δεν παράγεται άμεσα
από την παρατήρηση της πραγματικότητας.
β) Την έλλειψη συνείδησης της πραγματικής πορείας της σκέψης. Γιατί η σκέψη με
το να χειρίζεται την εμπειρία ως άμεσο προϊόν της παρατήρησης και την παρατήρηση
22