ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

ερευνών σε παγκόσμιο επίπεδο- πραγματοποιείται τη δεκαετία του ’80, με την
έκδοση του βιβλίου Children’s ideas in Science (Driver et al. 1985). Ακολουθεί λίγο
αργότερα και δεύτερη έκδοση, με άλλη σύνθεση της συγγραφικής ομάδας και τίτλο
Making sense of secondary science, research into children’s ideas (Driver et al.
1994) * . Η σύγκριση των στοιχείων μεταξύ των δύο εκδόσεων (Βλάχος 2004, σ. 40)
είναι ενδεικτική της έκρηξης του ενδιαφέροντος της επιστημονικής κοινότητας της Δ.
Φ. Ε. για τις παραστάσεις των παιδιών: Οι θεματικές ενότητες στη δεύτερη έκδοση
έχουν υπερδιπλασιαστεί (24 από 10), ενώ ο αριθμός των αναφορών σε σχετικές
δημοσιεύσεις έχει τετραπλασιαστεί (537 από 133). Ανάλογες δραστηριότητες
αναπτύσσει τα τελευταία χρόνια και το Πανεπιστήμιο του Κίελου, τα αποτελέσματα
των οποίων δημοσιεύονται σε τακτά χρονικά (Pfund & Duit 1994 & 1998) ενώ
ανακοινώνονται ταυτόχρονα και στο διαδικτυακό τόπο www.ipn.unikiel.de/aktuell/stcse/stcse.html
(Science Education). Εξαιρετικά ανεπτυγμένο είναι το
ρεύμα αυτό και στην Ελλάδα, όπου την τελευταία 20ετία έχουν αναπτυχθεί σχετικές
έρευνες σε όλο το θεματικό εύρος των Φυσικών Επιστημών (Βαμβακούσης 1984,
Ψύλλος 1988, Βοσνιάδου 1989, Κουμαράς 1989, Κουμαράς κ.ά. 1990, Ιωαννίδης &
Βοσνιάδου 1992, Σολωμονίδου & Σταυρίδου 1993, Καριώτογλου κ.ά. 1994, Ραβάνης
1994, Τσελφές & Κουλαϊδής 1994, Χατζηνικήτα κ.ά. 1996, Hatzinikita & Koulaidis
1997, Βαλανίδης 1998, Ζόγκζα 1998, Ψαρρός & Σταυρίδου 2002, Κλωνάρη &
Τσάμης 2002, Σκαμάγκα 2002, Koliopoulos et al. 2004).
Αξιοσημείωτο χαρακτηριστικό των παραστάσεων των μαθητών, όπως προκύπτει από
τη μελέτη των σχετικών επισκοπήσεων, είναι ότι, πέρα από φυσιολογικές
ιδιομορφίες, οι περισσότερες εμφανίζονται σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα στα
οποία έχουν αναζητηθεί με παρόμοιο τρόπο, ανεξάρτητα δηλαδή από εθνικότητα,
κοινωνική τάξη, πολιτισμικό επίπεδο, και σε ορισμένες περιπτώσεις ακόμα και από
ηλικιακό επίπεδο. Επιχειρώντας μια κωδικοποίηση των κοινών στοιχείων των
παραστάσεων, στο γενικότερο δυνατό επίπεδο προσέγγισης, μπορούμε να
διακρίνουμε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά (Wandersee et al. 1994, Κόκκοτας 2002,
Βλάχος 2004):
• Ερμηνεία φαινομένων μέσα από συλλογισμούς γραμμικού αιτιακού χαρακτήρα,
νοητικούς μηχανισμούς, δηλαδή, οι οποίοι στηρίζονται στο σχήμα «το
αποτέλεσμα είναι ανάλογο προς το αίτιο». Η αιτιότητα στα φαινόμενα είναι για
τα παιδιά μονόδρομη με φορά από το «δράστη» προς το «υποκείμενο». Έτσι
δυσκολεύονται να αποδεχθούν έννοιες όπως αυτές της αλληλεπίδρασης, της
δράσης-αντίδρασης ή της δυναμικής ισορροπίας και συγκροτούν προσωπικά
σχήματα ερμηνείας για φαινόμενα που διέπονται από τέτοιου τύπου σχέσεις.
• Φαινομενολογική αντιμετώπιση των γεγονότων με αποτέλεσμα την
αδιαφοροποίητη πρόσληψη και επεξεργασία εννοιών και φαινομένων (δύναμη–
πίεση, θερμότητα–θερμοκρασία, ηλεκτροστατικά–μαγνητικά φαινόμενα, κ.λ.π.).
• Απόδοση ιδιοτήτων φυσικής οντότητας σε έννοιες (κρύο, δύναμη, κ.λ.π.).
• Αντιμετώπιση φυσικών εννοιών ως ιδιοτήτων των σωμάτων (βάρος, χρώμα,
κ.λ.π.).
• Ανιμιστική αντίληψη φυσικών οντοτήτων (φως, ηλεκτρικό ρεύμα, κ.λ.π.).
• Εγωκεντρική και ανθρωποκεντρική αντίληψη των μεταβολών (όλα «γίνονται»
και συμβαίνουν για να χρησιμεύουν στον άνθρωπο).
• Εξάρτηση από το πλαίσιο αναφοράς στην επίλυση προβλημάτων. Ενώ, δηλαδή, η
αντιμετώπιση προβλημάτων «σχολικού» τύπου γίνεται μέσα από την επίκληση
* Και τα δύο αυτά έργα έχουν μεταφραστεί στα ελληνικά και κυκλοφορούν με τίτλους Οι ιδέες των
μαθητών στις Φυσικές Επιστήμες (1993), εκδ. ΕΕΦ-Τροχαλία και Οικο-δομώντας τις έννοιες των
Φυσικών Επιστημών (1998), εκδ. Τυπωθήτω αντίστοιχα.
25