ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

της Commission Lagarrique και λίγο νωρίτερα καινοτομικά παιδαγωγικά
προγράμματα όπως, για παράδειγμα, αυτά των Freinet και Montessori με σύνθημα τη
«στροφή προς το παιδί» (Tiberghien 1985). Τα προγράμματα αυτά δεν είχαν
σημαντικές επιτυχίες, δέχτηκαν κριτική που αφορούσε είτε τον επιλεκτικό
προσανατολισμό τους προς μαθητές με προσδιορισμένες επαγγελματικές
κατευθύνσεις, είτε την αδυναμία τους να ανταποκριθούν στις σύγχρονες κοινωνικές
ανάγκες οι οποίες διαμορφώνονταν από τις αλληλεπιδράσεις τεχνολογίας και
κοινωνίας και σύντομα εγκαταλείφθηκαν (Παπαδημητρίου 1988). Παρά τις όποιες
αδυναμίες τους όμως και την έλλειψη ομοιογένειας ή συνάφειας, δημιούργησαν
κάποιες τομές στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, ανέδειξαν νέες
θεματολογίες προβλημάτων και, κυρίως, έθεσαν μια νέα σειρά ερωτημάτων.
Την ίδια περίπου εποχή, μια σειρά ερευνητών/τριών προερχόμενων κυρίως από το
χώρο των Φυσικών Επιστημών, αντιμετωπίζοντας κριτικά τα διδακτικά ζητήματα
που σχετίζονται με τη μάθηση ως διαδικασία η οποία μετασχηματίζει δομικά και
λειτουργικά χαρακτηριστικά της σκέψης, επιχειρούν να απαντήσουν στα σχετικά
ερωτήματα με την οργάνωση ερευνητικών προσπαθειών στη βάση νέων
προσανατολισμών. Επιχειρούν, δηλαδή, έρευνες, οι οποίες “…ξεκινούν από την
εμπειρική μελέτη των χαρακτηριστικών των βιωματικών συλλογισμών των μαθητών
(όπως αυτοί καταγράφονται όταν τα παιδιά κάνουν περιγραφές ή προβλέψεις και
δίνουν εξηγήσεις απαντώντας σε ερωτήσεις), ή στο πλαίσιο ειδικών έργων που
σχετίζονται με ιδιότητες των φυσικών αντικειμένων και υλικών, φαινόμενα του
φυσικού κόσμου και έννοιες των Φυσικών Επιστημών” (Ραβάνης 2002, σ. 34).
Καταλυτική επίδραση στις προσπάθειες αυτές άσκησαν οι σύγχρονες,
προσανατολισμένες στη μάθηση επιστημολογικές και ψυχολογικές θεωρήσεις που
αναφέρθηκαν προηγουμένως, των οποίων οι υποθέσεις εργασίας έρχονταν σε
αντίθεση με τα ρεύματα του κλασσικού εμπειρισμού και του συμπεριφορισμού. Οι
θεωρήσεις αυτές, χωρίς να έχουν τις ίδιες αφετηρίες, αλλά ούτε και τις ίδιες
προοπτικές, διέθεταν ως ενοποιητικό στοιχείο την πρόθεση να σχηματοποιήσουν
θεωρητικά τους μηχανισμούς πρόσκτησης της γνώσης από το υποκείμενο και να
διερευνήσουν τους παράγοντες οι οποίοι συμβάλλουν στην οργάνωση των γνωστικών
λειτουργιών. Η βαθιά απήχηση των ιδεών και των αναζητήσεων αυτών, διέβρωσε τις
βεβαιότητες που συσχέτιζαν το πρόβλημα της μάθησης απλώς και μόνο με την
κατάλληλη οργάνωση του μαθήματος, τη «σωστή» παρουσίαση του γνωστικού
αντικειμένου και τις «σύγχρονες» μεθόδους διδασκαλίας και οδήγησε σύντομα στη
συγκρότηση μιας διεθνούς κοινότητας επιστημόνων, οι οποίοι προσδιορίστηκαν
ερευνητικά σε μια οριοθετημένη επιστημονική περιοχή, τη Διδακτική των Φυσικών
Επιστημών. Είναι δύσκολο να εντοπίσει κανείς επακριβώς το σημείο αφετηρίας της
Δ.Φ.Ε., οπωσδήποτε όμως θα πρέπει αυτό να τοποθετηθεί κάπου μέσα στη δεκαετία
του 1960 * . Οι ερευνητικές προσεγγίσεις του νέου επιστημονικού μορφώματος
στρέφονταν αρχικά προς δύο βασικές κατευθύνσεις (Tiberghien 1985, σ. 75): στο
μαθητή, σε σχέση με τη γνωστική του συγκρότηση (στη διαδικασία δηλαδή
πρόσκτησης των γνώσεων πριν, κατά τη διάρκεια και μετά τη διδασκαλία) και στο
πλαίσιο παροχής των γνώσεων μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα (τη διαμόρφωση
δηλαδή της σχολικής επιστήμης και τα αναλυτικά προγράμματα). Σε μικρό χρονικό
διάστημα όμως το πεδίο ερευνών επεκτείνεται και σε άλλα θέματα που άπτονται σε
μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό της διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών, όπως ο
εντοπισμός και η αντιμετώπιση των γνωστικών εμποδίων, οι γνωστικές στρατηγικές,
* Συμβολικά περισσότερο, το σημείο αυτό θα μπορούσε να τοποθετηθεί στο 1959, στο συνέδριο
Woodshall στις ΗΠΑ, όπου, όπως αναφέρει ο οργανωτής του J. Bruner, για πρώτη φορά κάθισαν στο
ίδιο τραπέζι και συζήτησαν για προβλήματα της εκπαίδευσης, ψυχολόγοι, εκπαιδευτικοί και ερευνητές
των θετικών επιστημών (Μπαγάκης 1992).
18