ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ - Nemertes

Ο L. Vygotski από την πλευρά του, μέσα από το έργο του Σκέψη και Γλώσσα
(1934/1993), επικεντρώνει το ενδιαφέρον του όχι τόσο στη μελέτη των
παρατηρήσιμων συμπεριφορών των παιδιών, όσο στον τρόπο με τον οποίο
διαμορφώνονται οι έννοιες στη σκέψη τους, δηλαδή την πορεία σχηματισμού τους ως
προϊόν αλληλεπίδρασης υποκειμενικών και αντικειμενικών συνιστωσών. Για τον
συγγραφέα, ως κύριο πρόβλημα αναδεικνύεται αυτό της διαμεσολάβησης, των μέσων
δηλαδή με τη βοήθεια των οποίων εννοηματώνεται κάθε δραστηριότητα, τόσο στο
επίπεδο της συγκρότησης των εννοιών όσο και σε αυτό της αναμόρφωσής τους. Για
τον Vygotski οι έννοιες δεν σχηματίζονται αυτοτελώς, αλλά στα πλαίσια μιας
διαδικασίας η οποία ανταποκρίνεται στην πρόθεση του υποκειμένου για επικοινωνία,
στην προσπάθεια για επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων και στη λειτουργία της
σήμανσης. Η μετάβαση από την απλή ονομασία των αντικειμένων μέσω των λέξεων,
στις σημαντικές τους λειτουργίες, μια νοητική διαδικασία που διαρκεί μέχρι την
εφηβεία, δεν εκφράζει μόνο την διαφοροποίηση μεταξύ σημαίνοντος και
σημαινόμενου, αλλά και τον ισχυρό δεσμό κοινωνικής αλληλεπίδρασης και σκέψης,
αφού η ανάπτυξη της νόησης είναι αυστηρά προσδιορισμένη από την κοινωνική
διαμεσολάβηση. Το πραγματικό πρόβλημα λοιπόν της ψυχολογικής έρευνας είναι οι
συνθήκες μέσα στις οποίες οικοδομούνται και εξελίσσονται τα εννοιολογικά
συστήματα των παιδιών. Όπως χαρακτηριστικά τονίζει ο ίδιος “η παιδαγωγική
εμπειρία μας διδάσκει όχι λιγότερο καθαρά από τη θεωρητική έρευνα, ότι η άμεση
μετάδοση εννοιών αποδεικνύεται πάντα πρακτικά αδύνατη και παιδαγωγικά στείρα.
Ο δάσκαλος που προσπαθεί να ακολουθήσει αυτόν το δρόμο δεν κατορθώνει συχνά
τίποτα περισσότερο από μια κενή οικειοποίηση λέξεων, ένα καθαρό βερμπαλισμό,
που εξαπατά και μιμείται την ύπαρξη αντίστοιχων εννοιών στο παιδί, στην
πραγματικότητα όμως κρύβει ένα κενό. Το παιδί δεν οικειοποιείται σ’ αυτές τις
περιπτώσεις έννοιες αλλά λέξεις, προσλαμβάνει περισσότερα με τη μνήμη παρά με τη
σκέψη και είναι ανίκανο για κάθε προσπάθεια έλλογης εφαρμογής της αποκτημένης
γνώσης. Κατά βάθος αυτή η διαδικασία της διδασκαλίας εννοιών είναι και το κύριο
λάθος της καθαρά σχολαστικής και βερμπαλιστικής μεθόδου διδασκαλίας, η οποία
αντί της ζωντανής γνώσης παρέχει νεκρά και κενά λεκτικά σχήματα” (Vygotski 1993,
σ. 214-215). Αντιμαχόμενος την εμπειριστική άποψη περί μετάδοσης της γνώσης,
επισημαίνει ότι “η διαδικασία εξέλιξης των εννοιών ή των σημασιών των λέξεων
απαιτεί την ανάπτυξη μια ολόκληρης σειράς λειτουργιών, όπως της εκούσιας
προσοχής, της λογικής μνήμης, της αφαίρεσης, της σύγκρισης και της
διαφοροποίησης, και όλες αυτές οι εξαιρετικά πολύπλοκες ψυχολογικές διαδικασίες
δεν μπορούν απλώς να καταγραφούν από τη μνήμη, δεν μπορούν απλώς να
εκμαθηθούν και να αποκτηθούν” (ό. π., σ. 214). Συνεπώς η διαμεσολάβηση του
διδάσκοντος θα πρέπει να είναι κατάλληλα δομημένη και προσανατολισμένη, ώστε
να μπορεί να παίξει το ρόλο καταλύτη στην εξέλιξη της σκέψης: “Το παιδί από
κοινού με άλλους, με καθοδήγηση ή με βοήθεια, μπορεί πάντα να αποδίδει
περισσότερα απ’ ότι μόνο του”(ό. π., σ. 291). Προς αυτήν την κατεύθυνση προτείνει
την ενεργοποίηση της δυναμικής των νοητικών συστημάτων του παιδιού, δηλαδή
ικανοτήτων που εμφανίζονται προς το παρόν με τη βοήθεια και την υποστήριξη του
εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, για να αποτελέσουν αργότερα σταθερές κατακτήσεις
της νόησης. Πρόκειται για μια γνωστική κατάσταση την οποία αποκαλεί «ζώνη της
εγγύτερης ανάπτυξης». Όπως ο ίδιος εξηγεί, “… η απόκλιση ανάμεσα στη διανοητική
ηλικία ή στο σημερινό επίπεδο ανάπτυξης, που καθορίζεται με τη βοήθεια
προβλημάτων επιλυόμενων αυτόνομα, και στο επίπεδο όπου φθάνει το παιδί μέσω
της μη αυτόνομης, αλλά συλλογικής λύσης προβλημάτων, προσδιορίζει ακριβώς την
περιοχή της επόμενης εξέλιξης του παιδιού” (ό. π. σ. 291). Για τον Vygotski λοιπόν,
η κατάλληλη κοινωνική διαμεσολάβηση καθώς και η διδακτική αλληλεπίδραση είναι
οι παράγοντες εκείνοι, οι οποίοι μπορούν να διευκολύνουν την έναρξη νοητικών
52