Lectura y bibliotecas escolares - OEI

Delia Lerner
Si las prácticas del lenguaje involucradas en el estudio no están equitativamente distribuidas en
la población, si, por lo tanto, no todos los padres tienen las mismas posibilidades de compartirlas
con sus hijos, entonces es ineludible instituir esas prácticas como objetos de enseñanza cotidianamente
presentes en las aulas.
Si sabemos que comprender las visiones del mundo que los textos nos acercan es siempre un
reto –aun para los lectores más experimentados– y que escribir para profundizar nuestros conocimientos
o para dar a conocer nuestras ideas es un desafío aún mayor, si sabemos que solo se
apropian de la lectura y la escritura como herramientas de aprendizaje quienes tienen oportunidades
de ejercerlas con continuidad y con sentido, entonces estamos obligados a preguntarnos
cómo lograr que la experiencia escolar contribuya de manera decisiva a la formación de todos los
alumnos como estudiantes.
Es una pregunta compartida con muchos investigadores. En las últimas dos décadas, múltiples
trabajos –realizados desde diferentes perspectivas teóricas 6 – aportaron conocimientos valiosos
para esclarecer la problemática planteada y vislumbrar alternativas de solución.
En nuestro caso, el análisis de proyectos de enseñanza vinculados con el estudio permitió
explicitar condiciones didácticas que se mostraron favorables para que los alumnos aprendieran
leyendo y escribiendo, así como reformular otras que se revelaron poco propicias para el aprendizaje.
Los proyectos en cuestión –en particular “Hacerse experto en…” (Lerner, Levy, Lobello y otros,
1997) y “Consultora” (Lerner, 2001)– se centran en temas potencialmente interesantes para los
alumnos y que no suelen formar parte de los programas en la escuela primaria: la historia del
cine, del teatro o del deporte; la vida de diferentes personalidades de la cultura, etc. Contemplan
la lectura de varios textos sobre el tema elegido, así como la elaboración de una producción propia
dirigida a comunicar a otros lo aprendido.
Destacaremos ante todo tres condiciones generales –ya analizadas en otros trabajos (Lerner,
2002 y 2004)– que, entrelazadas, parecen contribuir a la formación de lectores-escritores autónomos
7 :
1. Plantear proyectos que se desarrollan durante un tiempo más o menos prolongado y propósitos
compartidos por todos los integrantes de la clase permite a los alumnos instalarse en la
duración (Sensevy, 1998) –interrumpiendo el incesante desfile de contenidos propio de la enseñanza
usual–, así como tomar iniciativas para avanzar en el tema estudiado.
2. Distribuir cuidadosamente las atribuciones del docente y los alumnos con respecto a la lectura
y la escritura hace posible la coexistencia de dos requerimientos aparentemente incompatibles:
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Los trabajos desarrollados en este sentido en psicología y en didáctica de la lengua, tanto desde el
cognitivismo como desde la psicología genética y el enfoque sociocultural, son tantos que sería imposible
citarlos aquí. Algunos de ellos han sido incluidos en la Bibliografía.
7
Por estar vinculadas con dimensiones fundamentales de la enseñanza –el manejo del tiempo didáctico,
la distribución de derechos y obligaciones con respecto al contenido y las formas de organización de la
clase–, estas condiciones tienen un alcance más general. De todos modos, se han hecho particularmente
notables al analizar proyectos centrados en la lectura y la escritura para aprender.
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