Lectura y bibliotecas escolares - OEI

Elisa Bonilla
tarde que a México, durante la II República, cuando se dio un gran impulso a la educación y la
cultura, inédito hasta entonces en ese país. Se retomó la iniciativa de las Misiones Pedagógicas, en
las que “misioneros” laicos, como Juan Vicens y María Moliner, colaboraban con el recién creado
Servicio de Bibliotecas, fijas y circulantes.
Entre 1931 y 1935 se crearon más de 5.000 bibliotecas populares en España, abarcando las zonas
más desfavorecidas social y económicamente; también se multiplicaron los establecimientos escolares,
logrando construir, en el primer bienio de gobierno, 13.570 escuelas, casi 2.500 más que
las que la monarquía construyó a lo largo de tres décadas.
Este impulso no tuvo continuidad en la posterior dictadura franquista, por lo que España quedó
bastante a la zaga de otros países europeos comparables, en tamaño y situación económica, según
muestra un estudio reciente (Marchesi y Miret, 2005), el cual revela que las bibliotecas escolares
españolas no alcanzan los estándares establecidos en 2002 por IFLA y UNESCO. Para revertir
esta situación, se han tomado algunas medidas, como promulgar un ley que establece, entre otras
cosas, que todos los centros de enseñanza dispondrán de una biblioteca escolar, las cuales serán
dotadas de acervos de forma progresiva por las administraciones educativas (LOE, artículo 113).
La puesta en marcha de las medidas que marca esta ley ha sido lenta y, como la distancia es grande,
pasarán algunos años antes de que España alcance los estándares del contexto europeo en este
renglón y se equipare con Francia, Inglaterra o los países escandinavos.
LA FRAGILIDAD DE LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES EN HISPANOAMÉRICA
En suma, el impulso que estos precursores imprimieron a la creación de bibliotecas (públicas,
populares y escolares) durante sus gestiones no es equiparable a la más bien poca atención que administraciones
subsecuentes le han brindado en la mayoría de los países de habla hispana (quizá
con la única excepción de Chile que, si bien no ha conseguido aún consolidar su política, sí lleva
casi dos décadas haciendo esfuerzos sostenidos e integrales para desarrollar en cada escuela un
“centro de recursos de aprendizaje”, como allí denominan a las bibliotecas).
Si se hubiese mantenido el ritmo con el que se comenzó a desarrollar bibliotecas escolares en los
diversos países y se hubiera entendido la necesidad de la continuidad y sostenimiento de estos
esfuerzos, la situación en Hispanoamérica sería hoy muy distinta. Al menos no estaría en la situación
de fragilidad en la que se encuentra actualmente.
En contraste con otras naciones, principalmente de Europa y de América del Norte, en las cuales
el establecimiento de bibliotecas escolares –para uso de los alumnos matriculados en las escuelas
de educación obligatoria atendidas por el Estado– ha ocurrido de forma gradual, creciente
y sostenida, en los países de habla hispana este proceso está plagado de discontinuidades: se ha
dado de manera muy desigual, tanto en el tiempo como por la diversidad de modelos que se han
adoptado, al interior de un país y entre países.
Dichas discontinuidades han impedido que las políticas de creación y sostenimiento de bibliotecas
escolares logren consolidarse, con el consecuente desaprovechamiento de las cuantiosas
inversiones que varios países de la región han realizado en algún momento de su historia reciente,
incluso con el apoyo de organismos multilaterales. En los años ochenta, por ejemplo, la
OEA impulsó el Proyecto Multinacional de Bibliotecas Escolares en Colombia, Costa Rica, Perú
y Venezuela, del que hoy solo quedan vestigios (Robledo, 2008).
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