Lectura y bibliotecas escolares - OEI

Delia Lerner
cia de nuestra práctica, desentrañar de ella su propio saber. La ciencia en la que se funda. En otras
palabras, es cómo desde el contexto teórico “tomamos distancia” de nuestra práctica y nos hacemos
epistemológicamente curiosos para entonces aprehenderla en su razón de ser […]. En este sentido, el
trabajo intelectual en un contexto teórico exige poner plenamente en práctica el acto de estudiar, del
que la lectura crítica del mundo no puede dejar de formar parte, incluyendo la lectura y la escritura
de la palabra.”
Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar (Novena carta)
Concebir a los docentes como estudiosos e imaginarlos leyendo y discutiendo para construir una
perspectiva teórica desde la cual analizar la práctica, problematizando su actividad cotidiana,
registrando situaciones de clase para analizarlas con colegas y entender mejor tanto sus propias
intervenciones como las interpretaciones de los alumnos, revisando trabajos de diferentes autores
acerca de los contenidos para definir qué aspectos considerarán prioritario enseñar, produciendo
juntos conocimiento sobre su difícil tarea, son imágenes que no concuerdan con la representación
habitual del trabajo docente, pero deberían hacerse realidad en la escuela.
Enseñar supone asumir una fuerte responsabilidad en relación con la formación y, en particular,
con la actividad intelectual de otros seres humanos. Enseñar es crear caminos para engarzar
los conocimientos de los alumnos con los saberes y prácticas sociales, es plantear desafíos
que posicionen a los niños como productores de conocimiento, es orientar esa producción, es
ir pasando en limpio conocimientos comunes a la clase sin dejar de atender a la diversidad.
Trabajar como docente implica además sostener un delicado equilibrio entre la lógica de la
enseñanza y la lógica de la gestión de la clase (Goigoux, 2007): los maestros necesitan tomar
decisiones que no responden directamente al propósito de favorecer el aprendizaje, sino más
bien a la necesidad de mantener un orden propicio para el trabajo, de evitar o superar conflictos
grupales, de preservar el afecto de sus alumnos. Para llevar a cabo una tarea tan compleja,
parece ineludible analizar la práctica y acceder a los aportes teóricos que pueden contribuir
a comprenderla y mejorarla.
Por otra parte, como señalan Chevallard, Bosch y Gascón (1997, p. 199), “el proceso de estudio se
desarrolla siempre en el seno de una comunidad, sea esta una clase o un grupo de investigadores”.
Es una afirmación válida también en el caso de los docentes: la reflexión compartida y la discusión
son imprescindibles cuando se estudian producciones de otros y también cuando se analiza
la propia práctica, ya que es confrontando interpretaciones como pueden hacerse observables
cuestiones que de otro modo sería muy difícil objetivar y quedarían entonces limitadas al ámbito
privado.
Sin embargo, la enseñanza suele ser concebida –por la opinión pública y muchas veces por los
propios docentes– como una tarea que solo requiere experiencia y que puede prescindir tanto de
la discusión entre colegas como de saberes teóricos, supuestamente alejados o poco pertinentes
para la práctica.
Diferentes estudios, realizados considerando los aportes del análisis clínico del trabajo (Clot
y Faïta, 2000; Béguin y Clot, 2004; Yvon y Clot, 2004), han puesto en evidencia tanto la complejidad
del trabajo docente como el aislamiento que lo caracteriza. Entre ellos destacamos algunas
investigaciones en didácticas específicas y en formación docente que –a partir de preocupaciones
vinculadas con la distancia entre las transformaciones propuestas y los cambios reales en la
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