Lectura y bibliotecas escolares - OEI

Construir la escuela como comunidad de estudio
parado. En un extremo del espectro de posibilidades y matices que describen estas dimensiones,
la naturalización de las prácticas hace invisible la necesidad de discutir sobre la enseñanza, y esta
invisibilidad contribuye a consolidar la consideración de la enseñanza como un acto privado, solo
vinculado con la propia experiencia. No aparece entonces la necesidad de apelar a otras fuentes
que lleven a tomar distancia de la propia práctica para objetivarla, estudiarla y eventualmente
modificarla. En el otro extremo, problematizar la enseñanza lleva a apelar a múltiples referencias
para alimentar la reflexión, reflexión que se hace posible solo cuando los actores aceptan dar a
publicidad su trabajo para transformarlo en objeto de discusión colectiva. Es así como se van
configurando dos entramados: por una parte, naturalización / privacidad / autorreferencia y, por
otra parte, problematización / publicidad de la enseñanza / multirreferencia 19 .
Las escuelas en las que se otorga un lugar relevante a la discusión sobre problemas de la enseñanza
y se recurre a diversas fuentes para fundamentar las prácticas son las que desarrollan proyectos de
transformación en las aulas y son también las que logran instituir ámbitos de estudio compartido
entre docentes.
REFLEXIONES FINALES
Un diálogo sostenido por el director (D) y la vicedirectora (VD) de una de las escuelas citadas nos
recuerda las imágenes algo utópicas con las que comenzamos este capítulo:
D– La escuela tiene que ser un lugar de estudio, pero de estudio para el docente, ¿no es cierto? […]
Si uno tuviera tiempo..., yo entiendo que el trabajo como maestro, el trabajo de una escuela
necesitaría tener horas diarias con chicos y horas diarias sin chicos porque, si no, no puede
haber reflexión sobre la práctica. [Si fuera así], seguro que uno podría dedicar tiempo a leer
textos, ayudar y demás.
VD– Sí, a mí me parece que [la escuela] es el lugar ideal y que debiera, después de estar cuatro horas
con los chicos, estar otras dos horas y hacer un buen diagrama.
D– Sí, eso es impensable, eso no lo voy a ver.
VD– Pero lo puede soñar.
Soñamos con transformar las condiciones laborales de los docentes, porque incluir en el horario
de trabajo el tiempo de estudio compartido es condición necesaria para que este se concrete
en la realidad escolar. Sabemos que no es suficiente: el tiempo solo será utilizado productivamente
si se comparte un proyecto de transformación de la enseñanza, si se cuenta con una
dirección y con otros miembros del equipo docente que impulsen y orienten el proyecto, si se
crean lazos con otros maestros y otras instituciones… Pensamos que es necesario reconocer
la complejidad de la enseñanza, concebirla como una tarea difícil que no solo requiere experiencia,
sino también herramientas teóricas que ayuden a profundizar en los contenidos
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Estos entramados constituyen modelos que resultaron fecundos para describir e intentar explicar cómo
se configura en diferentes escuelas el funcionamiento de la enseñanza. Ninguna escuela real se corresponde
exactamente con estos modelos. Por el contrario, pueden reconocerse muchos matices en relación
con qué se naturaliza y qué se problematiza en cada escuela, con las referencias a las que se apela
y con los asuntos que los actores están dispuestos a hacer públicos.
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