Lectura y bibliotecas escolares - OEI

Construir la escuela como comunidad de estudio
generaciones y las clases acá… cada maestrito con su librito”; “lo que pasa que, bueno, que cada
uno considera los contenidos de determinada manera y por ahí no difiere en el contenido en sí,
pero sí en la forma en que el docente trabaja los contenidos”. Y la directora de la misma escuela
nos dice: “Entre ellos se pasan (actividades), pero no nos van a venir a avisar a nosotros: ‘la maestra
de 5.º del año pasado me dio tal cosa porque yo no sabía…’. Eso, ya te digo, a veces es muy
íntimo, entonces nosotros no tenemos conocimiento”.
Las respuestas de los directivos –similares a las que acabamos de citar– parecen revelar una preocupación
pocas veces explicitada: ¿hasta qué punto una autoridad tiene derecho a intervenir
sobre acciones que siempre han pertenecido al ámbito privado del docente?
Sin embargo, encontramos –en estricta minoría, es cierto– dos escuelas que apuestan a constituirse
como comunidades de estudio. Ambas atienden a población de sectores populares, una
es de jornada completa (JC) y otra de jornada simple (JS). En la primera, la permanencia de los
docentes en la escuela –ocho horas diarias– hace posible reservar espacios para el estudio compartido
durante la jornada escolar 16 ; en la segunda, los encuentros presenciales son reducidos: los
maestros de ambos turnos se reúnen una vez por semana (por un tiempo brevísimo) para discutir
sobre problemas previamente planteados, los directivos sostienen sistemáticamente encuentros
con los docentes de cada grado –hay dos secciones de cada uno–, el trabajo colectivo se intensifica
en el período en que los maestros no están a cargo de niños 17 . En las dos escuelas, los directivos
trabajan a menudo con los docentes en las aulas –lo cual es fuente de problematización de la
enseñanza– y tienen un propósito común: el de mejorar constantemente la calidad educativa y
sostener un proyecto de transformación a largo plazo. Sin embargo, este proyecto se concreta de
maneras muy diferentes.
En la escuela de jornada completa, el análisis compartido de la práctica es muy frecuente y se
consulta permanentemente con especialistas de las didácticas específicas –priorizando diferentes
áreas del conocimiento en diferentes períodos–. Al referirse al análisis de las clases 18 , la directora
da un ejemplo: después de discutir acerca de la lectura y su tratamiento didáctico, se propone
que los docentes se organicen por parejas para observarse mutuamente y registrar las clases; en
una reunión posterior, “se traían los registros hechos entre ellas, el registro de la clase tal cual,
sin ningún juicio de valor, simplemente como no podemos filmar la clase”. Fue posible despersonalizar
el análisis: se comentaba el contenido, las intervenciones docentes y las reacciones de
los niños, sin importar en qué grupo había sucedido aquello que era objeto de análisis. Por otra
parte, en relación con las propuestas curriculares y las consultas a especialistas, subraya la autonomía
institucional: solo adoptan las propuestas que comparten. Como es habitual, autonomía
y posición autocrítica van de la mano: “A todas nos falta un montón –señala la directora– […]
acá no llegamos nunca al punto máximo, pero estamos en el camino hacia ese lugar y vamos
caminando”.
16
Sin embargo, estos espacios no existen en otras escuelas que también tienen jornada completa.
17
Esto sucede en el mes de febrero, cuando los maestros se reincorporan (después de las vacaciones)
alrededor de veinte días antes que los alumnos. También se hacen algunas reuniones en diciembre.
18
La directora señala que comenzó a partir de la participación en un proyecto del Ministerio de Educación:
“Fue una propuesta del Plan Social, pero se pagaban las jornadas, entonces había como un compromiso
[…], porque además había que hacer los registros, había que mandarlos. Nos enganchamos mucho”.
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