Lectura y bibliotecas escolares - OEI

Construir la escuela como comunidad de estudio
Al modificar las condiciones en que se desarrollaba la escritura, el producto elaborado por los
niños se modificó notablemente: en lugar de apegarse a los textos-fuente, las producciones conservan
marcas de oralidad, que seguramente resultan de las interacciones con los compañeros y
que pueden interpretarse como indicios de apropiación del tema. En tanto que en las condiciones
anteriores muchos escritos no permitían captar lo que los niños habían entendido, en las nuevas
condiciones creadas hay que revisarlos para redactarlos “en lengua escrita”. Es esta una nueva
muestra de que las producciones de los alumnos dependen estrechamente de las condiciones
didácticas en que fueron elaboradas.
Si bien las condiciones didácticas planteadas parecen ser potencialmente generalizables a una diversidad
de situaciones, es necesario hacer una advertencia: los contenidos específicos tratados en
el texto constituyen una variable fundamental cuando se trata de leer y escribir para aprender. Al
interactuar con textos de una disciplina, se plantean a los alumnos desafíos específicos, que no se
plantearían al leer otros textos: son desafíos vinculados con los conocimientos previos necesarios
para aproximarse a comprender los contenidos tratados y con ciertos rasgos de los textos que
responden a características del saber producido en esa disciplina. Cuando los niños leen textos de
historia, por ejemplo, se enfrentan con problemas estrechamente relacionados con la construcción
del conocimiento histórico. En este sentido, Beatriz Aisenberg (2008) ha mostrado que, frente a
los vaivenes temporales propios de los textos históricos, sujetos de 9 a 11 años suelen interpretar
que un texto referido a una situación histórica pasada únicamente puede aludir al pasado. Tal
interpretación se pone en evidencia no solo en el intercambio acerca de lo leído, sino también en
la producción de un error reiterativo de lectura: los niños leen en pasado verbos que en el texto
aparecen en presente. Además interpretan marcadores temporales referidos al presente de la enunciación
(“en la actualidad”, por ejemplo) como si aludieran a la situación histórica pasada de la que
trata el texto: “porque hay dos tipos de actualidad: la de ahora o la de ahí”, señala una de las niñas
entrevistadas 11 . La autora considera que la producción de estos errores está vinculada con la historia
enseñada –más precisamente, con la concepción de historia subyacente a la enseñanza usual–.
Los resultados reseñados, así como otros obtenidos en el marco de la investigación interdidáctica
que estamos desarrollando 12 , llaman la atención sobre la singularidad de los desafíos que plantean
a los alumnos los textos de diferentes áreas del conocimiento y sobre la necesidad de tomarlas en
consideración al diseñar las situaciones de lectura para aprender contenidos específicos.
EL ESTUDIO COMPARTIDO: UNA DIMENSIÓN CONSTITUTIVA
DEL TRABAJO DOCENTE
“La cuestión central que se nos plantea a nosotros, educadoras y educadores, en el capítulo de nuestra
formación permanente, es la de cómo hacer para, partiendo del contexto teórico y tomando distan-
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Por otra parte, los niños parecen suponer que el orden de las ideas en el texto se corresponde con el
orden temporal. Aisenberg señala que, en relación con la representación lineal del tiempo en el texto, se
obtuvieron resultados similares en una investigación realizada desde la perspectiva psicolingüística (Pellicer,
2006).
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Es una investigación centrada en el estudio de la lectura y la escritura como objetos de enseñanza y
como herramientas de aprendizaje en ciencias sociales y en ciencias naturales. Codirección: Delia Lerner
y Beatriz Aisenberg; Ana Espinoza coordina el subequipo de naturales (Proyecto UBACyT, Instituto de
Investigaciones de Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires).
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