Lectura y bibliotecas escolares - OEI

De la mediación de la lectura o de cómo “ir más allá”
maestros, los bibliotecarios y otros agentes sociales en el ámbito de la cultura escrita. Esto es lo
que, en última instancia, otorga un profundo –pero insuficientemente reflexionado– sentido pedagógico,
ético y político a la tarea intelectual del mediador de la lectura, que lo convoca, a la luz
de las propuestas de Edward Said, a ser un sujeto
“[…] con un papel público específico en la sociedad que no puede limitarse a ser un simple profesional
sin rostro […]. Para mí el hecho decisivo es que el intelectual es un individuo dotado de la facultad de
representar, encarnar y articular un mensaje, una visión, una actitud, una filosofía u opinión para y a
favor de un público” (Said, 1996).
No debe olvidarse que la mediación lectora, entendida como intervención social, es realizada por
agentes diversos que, en su conjunto, procesan indicaciones o mandatos que los comprometen
con la tarea de mantener y reproducir el orden simbólico y las relaciones de poder que sustentan
el mundo social. Ante ello emerge la amplia dimensión humanizante de las tareas ética, política
y pedagógica del mediador de la lectura, que lo convocan a colaborar con las personas en el propósito
de develar, comprender y humanizar las estructuras y relaciones que sustentan el mundo
que habitan.
La conexión existente entre mediación lectora y cultura escrita, lejos de ser obvia e irrelevante,
resulta altamente significativa y útil en el momento de abordar el problema de la acción de los mediadores
de la lectura (maestros y bibliotecarios especialmente) en el territorio del lenguaje y de la
cultura, pues leer y escribir, al ser consideradas como prácticas fundamentales de la cultura escrita,
son ámbitos de pugna, de luchas simbólicas y juegos de dominación y resistencia (de acuerdo
con los planteamientos de Paulo Freire); prácticas sociales que siguen modelos, patrones históricos,
protocolos de realizaciones, pero que también son susceptibles de transformación y cambio
(según Roger Chartier) y, por lo tanto, se constituyen en materia de acción y de aprendizaje.
Y es aquí donde debe advertirse el hecho de que para las sociedades contemporáneas la cultura
escrita, específicamente las prácticas de leer y escribir (más aún la primera que la segunda) se
hacen funcionales a las pretensiones de reproducción simbólica y de mantenimiento del orden
social.
En efecto, el sistema necesita de personas que puedan hacer un uso práctico de la lectura y la escritura
en cuanto sean difundidas y apropiadas pronto y fácilmente como herramientas de introyección
del orden social y estrategias de adecuación a las demandas laborales. Pero un real acceso
a la cultura escrita va más allá de estos mínimos funcionales; los debe superar ampliamente y
convertirlos en medio para verse críticamente a sí mismo, al otro y al mundo.
He ahí la raíz de los discursos bienintencionados, culturizantes y civilizadores que difunden una
idea de la lectura como un asunto vinculado a la promoción de la convivencia ciudadana y al desarrollo
de competencias para el trabajo y el reciclaje profesional: autoeducación, “educación para
toda la vida”, lo cual, como advierte Emilia Ferreiro, no es más que un eufemismo: “Seamos claros:
la inestabilidad en el empleo, las reformas de leyes y reglamentos orientados hacia la ‘flexibilidad
laboral’, están por detrás de esta expresión. El aprendizaje a lo largo de la vida es una manera elegante
de decir: las nuevas tecnologías han introducido tales cambios en todas las esferas de la vida
laboral que solo podemos anticipar, sin mayor precisión, que los cambios seguirán. La educación,
por lo tanto, debe hacerse cargo de preparar individuos disponibles para el cambio, porque los
conocimientos son perecederos, tienen fecha de caducidad como las mercancías compradas en
84