Lectura y bibliotecas escolares - OEI

De la mediación de la lectura o de cómo “ir más allá”
Con ello se olvida que la escuela no tiene el monopolio de la integración de las personas a la
cultura escrita, pues solo es una institución con una tarea –gran tarea, de hecho– de formalizar
la adquisición de la competencia lectora. También se ignora que la biblioteca no tiene el dominio
absoluto de la información, puesto que, al contrario, la mayor parte de la información que se produce
y circula en la sociedad lo hace por otros medios: unos muy amplios en los cuales circula la
información que banaliza la experiencia de sí mismo en el mundo; y otros muy restringidos por
los cuales se mantienen los órdenes excluyentes que amparan el uso del poder de ciertos grupos
sociales.
Sin duda, separar estas dos dimensiones culturales conlleva el gravísimo riesgo de distanciar las
intervenciones que complementariamente deberían hacer maestros y bibliotecarios en su calidad
de mediadores de la lectura. Esto puede llevar a la atomización de la acción social y cultural del
aula y de la biblioteca escolar.
Frente a ello hay que plantear la unidad cognitiva y pragmática de la cultura escrita y la información.
Ciertamente, si se tiene claro que la información es una dimensión de la cultura escrita, se
pueden empezar a romper las dicotomías que se establecen en la escuela entre lectura útil e inútil,
y lectura recreativa e informativa, por ejemplo. En efecto, leer información no es acumular datos,
cifras, etc. Para leerla, el lector requiere de unos recursos culturales y cognitivos, históricos y políticos
específicos, que le permitan criticar esa información, elaborarla, manipularla y verla desde
afuera, es decir, “ir más allá de ella”.
Es en el marco de estas cuestiones donde se ubica el asunto, absolutamente crítico, de la mediación
de la lectura como práctica dirigida a ofrecer y promover condiciones dignas y dignificantes
de lectura e impulsar en el lector la necesidad de “ir más allá”, en su apropiación de la cultura
escrita, en la comprensión del funcionamiento del conocimiento y en la generación de nuevas
necesidades de comprensión de su propia vida y del mundo, desde su múltiple condición de persona
(sujeto de sí mismo), de sujeto social (que vive con otros) y de ciudadano (sujeto de poder).
Desde estas perspectivas se podría empezar a concretar una estrategia clara para luchar contra
aquellas terribles cegueras del conocimiento: el error y la ilusión o la tendencia de los hombres a
elaborar “[…] falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del
mundo donde viven”, que denuncia Edgard Morin en sus Siete saberes necesarios para la educación
del futuro (Morin, 1999).
AULA Y BIBLIOTECA
A la luz de lo planteado anteriormente, es claro que el aula y la biblioteca cumplen, en el seno de la
escuela, funciones diferenciadas, pero a la vez complementarias, de socialización en cuanto ayudan
a integrar a las personas en la cultura escrita y, con ello, en la conformación de capacidades
básicas de uso de la información. No obstante, esta labor conjunta se enfrenta a grandes tropiezos
en el marco de las sociedades contemporáneas, lo que hace que se gesten socializaciones fallidas en
la cultura escrita que, por sus propias estructuras conceptuales, metodológicas e ideológicas, no
humanizan, sino que alienan.
Hay que aclarar que la tarea de socialización que cumplen el aula y la biblioteca se mueve entre
dos construcciones simbólicas supremamente complejas y profundamente interdependientes: la
cultura social y el currículo. En ese horizonte se les propone principalmente la tarea de participar
en la integración de las personas a los órdenes social, cultural y político imperantes, tarea que
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