Lectura y bibliotecas escolares - OEI

Teresa Colomer
mentales, etc., es algo que aparece implícito en los programas, cuando la potencia de esas ideas
merecería ser explicitada en las aulas, de modo que la imagen de un diálogo permanente de las
obras entre sí y de las voces de la humanidad reflexionando sobre sí misma y sobre la realidad
llevara a los jóvenes a sentir que la literatura tiene mucho que decir a los habitantes actuales. O
bien sería mucho mejor abordar el estudio de las formas poéticas en relación con la respiración,
el ritmo, la música, el habla… que como un juego caprichoso de estrofas. Y también resultaría
de interés compartir la idea de que la mayoría de las grandes obras pueden entenderse de modos
diversos, tanto desde la posición del lector, como, por ejemplo, según la perspectiva de distintas
teorías interpretativas.
El aprendizaje de la lengua y la literatura supone una interrelación evidente y hace tiempo que
los currículos hicieron una clara apuesta por la fusión de su enseñanza. Sin embargo, en la
práctica, ello parece haber tenido consecuencias claramente negativas para los aprendizajes literarios,
especialmente en el momento de una explicitación y conceptualización mayor durante
la etapa secundaria. Parece recomendable, pues, asegurar objetivos curriculares específicos que
mantengan la presencia de actividades de literatura a lo largo de las etapas educativas, así como
tal vez reservar un espacio curricular propio a la literatura en los últimos cursos de la etapa
secundaria.
Dentro de esta línea de clarificación y continuidad educativa, sería conveniente también establecer
rutinas concretas de colaboración entre los cursos, ciclos y etapas en cuanto al seguimiento
lector de los alumnos (por ejemplo, a través del traspaso de informes individuales de lectura,
información y acuerdo sobre las lecturas colectivas de los ciclos y centros educativos en el paso
de primaria a secundaria, etc.). Por otra parte, continúa siendo una realidad la poca coordinación
entre las áreas de lengua en las áreas bilingües, la ausencia de textos literarios en la enseñanza
de las lenguas extranjeras y la escasa presencia de la literatura universal. Si se quiere mejorar la
educación literaria, parece ineludible proceder a una nueva articulación de los diferentes espacios
curriculares en que debería producirse. Eso significa, por ejemplo, repartir y coordinar las
lecturas, los contenidos y las actividades entre las distintas áreas de lengua, para rentabilizar al
máximo el tiempo escolar que puede dedicarse a los aprendizajes literarios. La visión general
del itinerario de aprendizaje supone también seleccionar textos que resulten apropiados para las
diferentes funciones escolares (lectura autónoma, construcción compartida, lectura guiada, etc.)
e incluso propiciar el consenso sobre un cierto corpus de textos a través de listas recomendadas,
fomento de antologías escolares, etc.
En cuanto a las orientaciones didácticas, se puede decir que en la actualidad coexisten diversos
modelos de actuación que a menudo se superponen e interfieren de forma no deliberada. Nos
encontramos así con que la literatura a veces se utiliza como simple punto de partida para los
ejercicios de lengua; o bien sigue ordenadamente un hilo de exposición cronológica; existe solo
como lectura libre; ofrece material para el debate de temas de tutoría; se trata básicamente en
talleres de escritura creativa, etc. Probablemente, una de las razones de la marginación que acaba
sufriendo la literatura en la programación es la pérdida de seguridad escolar sobre la manera de
abordarla en el aula.
El divorcio entre la sistematización de los saberes literarios y la lectura (o escritura) libre de los
textos es una de las peores realidades en esa falta de articulación. Cabe recordar entonces que el
aprendizaje escolar está centrado en el esfuerzo por la construcción personal de sentido. Se puede
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