Gode_skoler__gode_for__alle_.

I løpet av timen har lærer mange referanser til ting som svært mange av
elevene ikke assosierer noe med. Lærer forholder seg på en måte til en
elevmasse som delvis er ikke-eksisterende. Det er lite samsvar mellom det
lærer sier og hvem han sier det til. Når jeg spør om lærer ikke tror alle de
assosiative bemerkningene lærer kommer med går elevene litt hus forbi, sier
lærer at jo lærer er klar over det, men mener at de flinke må også få litt mat
for tanken. Det er lettere å møte de flinke enn å møte de svake på det plan de
hadde fortjent å bli møtt og sett, sier læreren. Men for observatør virker det
som om alle assosiasjoner og fortellinger blir kontekstløst presentert. Hva
lærer sier har mer med lærers egne assosiasjoner enn elevenes kunnskapsgrunnlag
å gjøre. Det er få som har evne eller kunnskaper nok til å dra nytte
av lærers store kunnskapsmengde. Lærer sier det er vanskelig å forholde seg
til den differensierte elevmassen og det er lett å gi opp, men en må forsøke.
Lærer sier at litteratur handler om følelser og når vi kan snakke om følelsene til
personene vi leser om i bøkene og gjøre dem levende da kan vi kanskje lure
litteraturen inn på elevene. Når vi klarer det, er det stjerneøyeblikk.
Norsktimene var stort sett preget av ro. Men ro eller fravær av
undervisningshemmende adferd er ikke ensbetydende med at elevene lærer
mye. I mange av norsktimene vi var tilstede var flertallet av elevene totalt
passive og ganske uinteresserte i hva lærer sa. Læringsmålene ble heller ikke
klart presentert og det kunne være vanskelig for elevene å vite hva formålet
med timen skulle være. Det ble ikke stilt krav til dem. Enkelte kunne være
selvdrevne og jobbe med det de skulle, mens andre, særlig minoritetsguttene,
gjorde noe helt annet enn det de skulle, eller de gjorde ingen ting. Det ble i
liten grad påaktet av lærer. Lærer hadde ikke oversikt over hva elevene gjorde.
Det var vanskelig å engasjere elevene i samtale om det stoffet som ble
formidlet. En løsning fra lærer på elevenes manglende engasjement var å lese
høyt eller snakke selv, noe som igjen forsterket elevpassiviteten. Lærer kunne
spørre elever om enkelte ord og uttrykk – ord og uttrykk som lå langt
utenfor minoritetselevens erfaringsverden. Når elevene ikke svarte, svarte
lærer selv på de egeninitierte spørsmålene uten å knytte spørsmål til elevenes
kunnskaper og erfaringer. Det ble en runddans der lærer svarte på egne
spørsmål uten å involvere elevene. Lærer sier at den beste måten en lærer
forholder seg til elevmangfoldet på er å snakke om det som står i boken på en
156
NOVA Rapport 10/11