Gode_skoler__gode_for__alle_.

langs etniske og klassemessige dimensjoner og forskjellen mellom elevgruppene
forsterkes ved at de minoritetsspråklige elevene kommer fra samme
boområde og fra samme barneskole. Dette boområdet har endret seg over tid
og har nå karakter av å være en ren innvandrerbydel. Som en lærer vi
tidligere siterte sa: Før snakket vi norsk ute. Nå snakker barna morsmålet sitt.
Det er en stor pedagogisk utfordring for lærerne på Luna å forholde seg til
det vi kan karakterisere som en delt elevgruppe som synes å ha begrensete
berøringspunkter med hverandre. Om Luna hadde etterlevd den offisielle
omtalen av seg selv som en flerkulturell skole, er det usikkert hvilke
konsekvenser det ville ha hatt. De minoritetsspråklige elevene har gått på
samme barneskole som har lagt vekt på å feire det «flerkulturelle». Det har
etter enkelte læreres mening ikke styrket deres mulighet til å forholde seg til
den skolevirkeligheten de møter i ungdomsskolen.
Lærerne på Terra har en mer sosioøkonomisk homogen elevmasse å
forholde seg til enn på Luna. Minoritets- og majoritetselevene rekrutteres i
stor grad fra de samme barneskolene og bomiljøet er mindre delt. Det bidrar
til at eventuelle skiller i kunnskaper som elevene har med seg fra barneskolene
ikke, på samme måte som for elevene på Luna, går mellom
minoritets- og majoritetselever. Det gjør at skillet mellom minoritets- og
majoritetselevene til en viss grad brytes ned. På Luna er det en opphopning
av faktorer som slår ut til minoritetselevenes disfavør. Lærerne på Luna står
derfor overfor store ufordringer med hensyn til å lage en enhet av og
formidle fag ut fra den meget diversifiserte elevmassen. Lærerne på Luna må
overskride langt flere barrierer for å lage god undervisning enn på Terra
Det er nærliggende å spørre hvilken betydning skolens håndtering av
det «flerkulturelle» har for skoleresultatene til de minoritetsspråklige elevene.
Et av ankepunktene mot det norske skolesystemet er at det baserer seg på en
monokulturell pedagogisk modell, som tar utgangspunkt i en monokulturell
elevmasse (Phil 1998). Kritikken har vært rettet mot at minoritetselevenes
verdier, interesser og preferanser sjelden blir løftet frem eller reflektert inn i
undervisningen. Manglende verdsetting av den enkeltes liv og historie kan
bidra både til usynliggjøring og fremmedgjøring av minoritetselevene både
som individer og som gruppe. Gjennom observasjonene i klasserommet har
vi sett eksempler på hvor viktig kulturell verdsetting av den andre kan være.
– Gode skoler – gode for alle? – 171