Gode_skoler__gode_for__alle_.

forventninger til lærerne, bidro i følge forfatterne til å gjøre det lettere for
lærerne å uttrykke tydelige forventninger til elevene.
Også på andre områder var det i større grad «en rød tråd» gjennom hele
organisasjonsstrukturen på plusskolene. Et eksempel på dette var hvordan
skolen som helhet tok ansvar for elevenes problematferd, i den forstand at
både lærere og ledelse betraktet og responderte på problematisk elevatferd i et
kontekstuelt perspektiv – og ikke primært som et individuelt problem
knyttet til den enkelte elev. Et annet eksempel var at variasjonen innad i
plusskolene var betydelig mindre enn på minusskolene. Sammenliknet med
minusskolene var det forholdsvis større grad av felles praksis blant lærerne på
plusskolene, både når det gjelder elevsyn, klasseledelse, forventninger til
elevene og håndtering av regelverk. Dette ble tolket som et uttrykk for skolekulturen
på disse skolene. Plusskolene hadde videre utviklet en skolekultur,
der verdier som frihet, tillitt og lojalitet sto sterkt sammen med felles verdier
som åpenhet, samarbeid og refleksjon. Plusskolene ble også framstilt som
utviklingsorienterte skoler, der en satset på noen få større og integrerte
innsatsområder, framfor mange små.
Rapporten belyser også sammenhenger mellom undervisningsformer og
elevatferd. Forskerne er kritiske til en skole med for sterkt fokus på organisatorisk
differensiering og individualiserte arbeidsmåter. Det empiriske
materialet viste at i de timene hvor læreren i stor grad la opp til at elevene
selv kan velge arbeidsmåter, var det mer vandring, bråk og uro, noe som gir
mange elever dårlige forutsetninger for å konsentrere seg rundt det faglige
læringsarbeidet. I timene hvor læreren la opp til strukturerte undervisningsopplegg
og hvor klassen hadde felles fokus, var også de timene med størst
fravær av problematferd og hvor undervisningen var preget av ro og positiv
stemning. At individualiserte og elevaktive arbeidsformer bidrar til at
ansvaret for elevenes læring i for stor grad overføres til elevene selv, er noe
også andre forskere har trukket fram som et problem. Klette (2008) beskriver
for eksempel i en artikkel hvordan dette kan føre til at noen elever får «ansvar
for å forvalte egen ulykke» – og da særlig elever som i liten grad er selvdrevne
og har en indre motivasjon for læring.
– Gode skoler – gode for alle? – 59