Deutsch im Gespräch - Daf Daz Tagung

die Eltern in der Weitergabe ihrer Herkunftssprache an die nächste Generation
unterstützt und allenfalls beschränkte Sprachkompetenzen gewisser Migrantenkinder
in ihrer Herkunftssprache schulisch erweitert werden. (b) Weil sich
Mehrsprachigkeit, wie wir noch sehen werden, möglichst frühzeitig entwickeln
sollte, ist eine möglichst frühzeitige Immersion der Kinder der Zuwanderer in
die Aufnahmesprache mittels Krippen, Kleinkindergärten u.ä. durch speziell
geschulte HortnerInnen (nicht Sprachlehrpersonen) sinnvoll. (c) Die wichtigste
Aufgabe der Schule geht aber über die Vermittlung basischer Sprachkompetenzen
hinaus und besteht in der Vermittlung einer diskursiven Autonomie,
d.h. der Fähigkeit, die Sprache im oben angedeuteten Sinn von Habermas,
Lévinas u. a. selbständig und gleichberechtigt mit den Interaktionspartnern zu
verwenden. Wenn man nun die Interaktion im Klassenzimmer beobachtet,
stellt man rasch fest, dass dieses Ziel häufig nicht im Vordergrund steht, und
dies nicht nur bezüglich der Migranten, sondern der Schülerinnen und Schüler
überhaupt. Aus der Arbeit namentlich von Simona Pekarek Doehler (1999) ergibt
sich die Existenz eines Kontinuums von Interaktionsformen im Klassenzimmer,
die sich durch spezifische Handlungsabläufe, Themenstrukturierungen
und Rollenverhältnisse unterscheiden und sich zwischen zwei Polen erstrecken.
Der erste Pol verweist auf stark von der Lehrkraft kontrollierte und relativ monolytisch
organisierte Interaktionsabläufe. Die Schüler/innen sind dabei mit
rudimentären Aufgaben konfrontiert (z. B. einfache Antworten geben, Satz für
Satz einen Text zusammenfassen), welche sie systematisch unterfordern. Die
Lehrperson übt Sprachmacht aus, ist dominanter, als dies für das Coaching der
Lernprozesse notwendig wäre; die Schülerinnen und Schüler sind — in einem
etwas anderen als dem vorher genannten Sinn — «sprachohnmächtig». Den
zweiten Pol hingegen bilden lokal organisierte, ko-konstruierte und diversifizierte
Gesprächszusammenhänge. Aufgrund verschiedener Ergebnisse der
Spracherwerbsforschung kann dieser zweite Pol, im Gegensatz zum ersten, als
für den Erwerb von diskursiven Fähigkeiten förderlich betrachtet werden. In
der Tat fordert er seitens der Schüler/innen nicht nur einen kreativen und
kommunikativen Sprachgebrauch, sondern auch eine ständige Anpassungs-
und Koordinationsarbeit, um unvorhersehbare Interaktionsstrukturen und
Themenabläufe mittels einer vielseitigen Diskursaktivität zu bewältigen. Er bietet
dabei den Schüler/innen die Gelegenheit, ihre Sprachkompetenz in komplexen
und ihrem Sprachniveau angepassten Gesprächszusammenhängen anzuwenden
und somit weiterzuentwickeln. Es darf vermutet werden, dass die
Schule namentlich bei Schüler/innen mit sprachärmerem Hintergrund dieser
Tatsache nicht immer Rechnung trägt und ihre Sprachohnmacht im Gegenteil
nochmals verstärkt. Dies hat Nachteile in sehr vielen Formen von sozialer Interaktion
zur Folge, beispielsweise in der Rolle als Patient/Patientin gegenüber
dem Arzt, in der Rolle als Bürger gegenüber der Administration, in der Rolle als
Angeklagter oder Zeuge gegenüber Vertretern des Justizsystems usw.
Wir haben schon klar gemacht, dass schlechte Sprachbeherrschung und die
daraus resultierende Sprachohnmacht sowohl ein Problem einheimischer Jugendlichen
aus sprachärmeren Familien als auch und besonders eines von
Migrantinnen und Migranten ist, welche die Gastsprache (noch) nicht gut sprechen.
Fremdsprachigkeit kann m.a.W. die soeben genannten Asymmetrien
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