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mente en la historia. Plantean que el desarrollo del pensamiento conceptual global
del niño concierne tanto al tipo de rasgos o atributos con que definen los conceptos
como a las relaciones que establecen entre ellos, y que se manifiesta básicamente
de dos formas:
En primer lugar, el alumno pasa de entender los conceptos a partir de sus rasgos o
dimensiones más concretos a atribuirles cualidades más abstractas. Esta tendencia se
manifiesta en la concepción de las instituciones sociales (para el niño, las instituciones
sociales se personalizan en quienes las representan, de modo que la historia está constituida
por una sucesión de reyes y héroes, por lo que para ellos no existe la democracia,
sino el presidente), así como en la comprensión de los hechos (la atribución de cualidades
abstractas a los hechos se observa, por ejemplo, en que el niño pasa de entender
una revolución como una revuelta callejera o campesina a captar sus auténticas
dimensiones sociales).
En segundo lugar, el alumno primero comprende los conceptos sociales de un
modo estático y aislado. Paulatinamente, va tejiendo una red conceptual cada vez más
completa, en la que, de alguna forma, todo se relaciona y en la que cada realidad
viene dinámicamente definida por su relación con otras.
En lo que atañe a la comprensión de realidades sincrónicas, hasta los 15-16
años e incluso hasta más tarde, los adolescentes creen que los diversos planos del
mundo social son realidades diversas sin conexión entre sí; por ejemplo, las causas
del progreso cultural son exclusivamente culturales. La capacidad de integrar los
diversos campos de la actividad social en uno solo, superando la visión del mundo
como un conjunto de compartimientos estancos, se desarrolla muy tardíamente, y
tal vez, por ser específica de dominio, no siempre esté presente en los adultos no
expertos en historia.
En cuanto a las realidades diacrónicas —es decir, a la comprensión del cambio
social a través de la historia—, su comprensión se ve afectada más o menos hasta
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