Tendiendo Puentes hacia la Interculturalidad Ponencias

3. Reflexiones para el debate pedagógico y social
Como plantea Montón (2004), no siempre los diseños y los discursos políticos de la
educación se identifican con los del profesorado que desarrolla su labor educativa
diariamente en su escuela. Según Olmos (2006), en el ámbito educativo andaluz, la
gestión de la diversidad cultural tiene diferentes matices en función de la concepción
que se tiene sobre interculturalidad.
En primer lugar, nos encontramos con la consideración de que la educación
intercultural se identifica con la realización de fiestas interculturales. En este sentido, la
identificación de la educación intercultural con actividades lúdico-festivas, si bien es
bastante reduccionista, se puede interpretar de varias formas. Una de ellas es la de
instrumentalizar las fiestas para ir introduciendo el conocimiento de otras culturas en el
sistema educativo. Es el caso de centros que buscan cómo dar cabida tanto a fiestas
que tradicionalmente se han celebrado en el colegio con otras que tradicionalmente los
niños de origen inmigrante hacían en sus colegios. Es el caso de centros de la Costa
del Sol, donde la población inglesa ha cobrado en los últimos años gran importancia y
se celebra Halloween (efeméride eminentemente británica). Se trata de incorporar más
posibilidades sin eliminar las que hay. Es lo que también sucede en otros centros con
la celebración del Ramadán, se incorpora como actividad festiva en los centros con
motivo de la presencia de alumnado musulmán, y se instrumentaliza para dar a
conocer las diferencias que traen consigo los niños de otros países. A todo esto,
desde la perspectiva critica nosotros consideramos que estas prácticas educativas se
quedan en aspectos superficiales de la retórica de la Educación Intercultural, sin
promover cambios reales en el curriculum y corren el peligro de generar y perpetuar el
estatus quo de la situación de opresión y discriminación, sin entrar en cuestiones de
fondo como las relaciones asimétricas de poder que hay en la sociedad y la escuela
como institución ya que la cultura y las diferencias culturales se definen como
conceptos fijo, estáticos, esenciales, relacionados con la norma.
En segundo lugar, las celebraciones que consisten en días de convivencia entre
grupos son otro de los ejemplos más recurrentes de educación intercultural. Se
plantea la necesidad de fomentar la convivencia dentro de un marco abierto y plural de
diversidad cultural porque se tiene la percepción –errónea o no– de que los
inmigrantes no se relacionan con los autóctonos, pero no se reflexiona en profundidad
sobre si los autóctonos se relacionan con los inmigrantes.
En tercer lugar, se puede observar cómo se encuentra muy relacionado con el fomento
de la convivencia intercultural, la tendencia de identificar la celebración del día de la
Paz y la No Violencia con la educación intercultural. De hecho, en la práctica son
muchos los centros educativos que asimilan convivencia e interculturalidad como una
manera de aunar esfuerzos para promover una cultura de paz y de diálogo donde lo
diferente no sea excluyente, sino más bien al contrario, inclusivo. Además, se plantean
como una opción puntual para la generación de procesos de reflexión sobre la
conveniencia de gestionar cooperativamente –y pacíficamente– los conflictos o
problemas de convivencia –y violencia– escolar, así como de impregnar de manera
transversal la vivencia de los valores de la paz, la solidaridad y la tolerancia activa.
Por su parte, Caparrós (2005) nos hace ver la posibilidad de otras opciones de
desarrollar prácticas innovadoras críticas e interculturales desde el cambio de mirada.
En este sentido, la alusión a elementos estéticos y espaciales en los centros
escolares, como carteles, fotografías y murales, pueden convertirse en auténticos
motivos de valor para el cambio de mirada o de actitud más favorable al
enriquecimiento y a la diversidad cultural. En esta misma línea, nos plantea la
necesidad de un cambio en el curriculum escolar para facilitar precisamente el
desarrollo de acciones educativas interculturales y críticas. Ciertamente, puede ser
que “ese cambio es más pretendido que real, y tiene más que ver con aspectos
compensadores que con otros aspectos” (Olmos, 2006, p.7), aunque también es
digno de mencionar el esfuerzo y el trabajo de muchos docentes que consideran que
la educación intercultural debe construirse necesariamente desde la propia
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