Tendiendo Puentes hacia la Interculturalidad Ponencias

officiel et à une approbation étatique.” (Lebrun et al. 2005) Assim, este apoio
pedagógico, ao reinterpretar os conteúdos curriculares, pode inserir subtilezas de
vários tipos – de índole política, social ou pedagógica – ou perpetuar diversas formas
de marginalização e discriminação (Grasa, 1988, cit. em Luengo González; Maya
Retamar, 1999: 270), legitimando, graças ao poder da palavra escrita e da imagem,
modelos nem sempre positivos, que o(a) aluno(a) vai assimilando, aos poucos, como
exemplos a seguir. E as consequências que daqui advêm, assumem particular
relevância no 1.º CEB, já que os alunos se encontram, então, numa faixa etária
particularmente receptiva ao que lhes é transmitido pelos adultos, sobretudo, no que
respeita à inculcação e hierarquização dos valores, sendo “(...) à partida ainda pouco
críticos, maleáveis a uma possível ortodoxia ideológica, científica e pedagógica,
alienáveis pelo atractivo das imagens e de outros artifícios e para quem a
permanência impressa do conteúdo pode significar uma espécie de ‘verdade absoluta’,
ao longo de muitos anos da sua vida. E é aqui que se instala o possível poder dos
manuais escolares, cujo controlo foi tentado ao longo dos últimos séculos por tantos
tipos de poder político.” (Tormenta, 1996: 11) Os trabalhos referidos atrás incidiram
essencialmente sobre os manuais de língua materna e de História. Todavia, sendo
incontestável a importância, no currículo do 1.º CEB, do Estudo do Meio – cujos
objectivos gerais e conteúdos programáticos, por um lado, visam o estudo e
compreensão da realidade envolvente na perspectiva de uma futura intervenção social
e cívica e permitem, por outro, articular de forma integrada aprendizagens das
restantes áreas, tornando-o, cada vez mais, o eixo estruturador do currículo global do
1.º ciclo (Sá, 1994; Roldão, 1995) – pareceu-nos pertinente analisar como são
concretizados, nos manuais escolares dessa área curricular, os ideais de uma efectiva
educação para todos, já esboçados na LBSE e gradualmente enformados em
legislação posterior, ou seja, perscrutar a situação dos manuais de Estudo do Meio, no
que respeita, especificamente, à transmissão dos valores/atitudes/comportamentos
subjacentes à diversidade existente na sociedade contemporânea.
Embora este estudo realizado sobre os manuais adoptados no distrito de Coimbra
para o ano lectivo de 2003/04 seja muito mais vasto (Loff, 2003), visando a educação
intercultural na sua significação mais ampla introduzida anteriormente, restringimonos,
neste artigo, apenas à vertente étnico/cultural. De forma mais específica,
pretendemos averiguar como se posicionam estes manuais face à questão fulcral que
se segue:
Questão 1: Como lidam e ensinam a lidar, implícita e explicitamente, com as
diferenças dos alunos a que se destinam – provindas das suas origens étnica ou
cultural, da naturalidade (país ou região), da confissão religiosa que professam –
contribuindo para um desenvolvimento equilibrado das especificidades (físicas,
culturais, sociais) destes e de atitudes positivas/comportamentos integradores por
parte dos restantes?
Na verdade, sempre que os autores sentem, de forma consciente, a necessidade de
abordarem uma determinada dimensão da diversidade – ou porque está directamente
contemplada ou implicada no currículo ou porque faz parte das prioridades ditadas
pela sua formação/experiência como ser humano ou profissional –, isso leva-os a
ensinar os alunos, em termos mais ou menos bem conseguidos, a lidar com ela.
Todavia, não pode ser esquecido que esses mesmos autores, sendo pessoas reais
com os seus percursos e interesses, também lidam, eles próprios, com a diferença,
transmitindo as suas convicções e (de)formações – muitas vezes, sem se darem conta
– já que a prática pedagógica não é uma mera concretização de receitas, de modelos
didácticos ou de esquemas consciente de acção (Vieira, 1999: 360). É particularmente
neste último domínio que a análise de conteúdo, ao “tratar de forma metódica
informações (...) que apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade”
(Quivy; Campenhoudt, 1998: 81; 227), preenche mais plenamente a sua função ao
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