APPROCHER D'AUTRES MONDES EST POSSIBLE - sudoc

47 MAROY, Ch., op.cit., p. 26.
48 KRUPA, A., La situation en Communauté
française, in VAN
HAECHT, A., La Wallonie au futur :
le défi de l’éducation. Conférence-consensus
: où en est
et où va le système éducatif en
Wallonie ?, comment le savoir ?,
Charleroi, 1995, p. 45.
49 VANDENBERGHE, V., Iniquité
de l’enseignement en Communauté
française : bref état
des lieux et examen du rôle du
mode de groupement des élèves
d’un enseignement secondaire
massifié, in FRENAY, M. et
MAROY, Ch., op.cit., p. 244.
50 Par exemple, en ce qui concerne
les résultats scolaires à
proprement parler, « à peu
près rien n’existe en Communauté
française. Il n’y a pas
d’évaluation des écoles quant
aux acquis de leurs élèves,
leur taux de réussite dans
les niveaux supérieurs ou sur
le marché du travail (…) si ce
n’est à l’occasion de trop rares
études internationales » ; ibid.
51 MAROY, Ch., op.cit., p. 9.
52 Moniteur belge, Décret définissant
les missions prioritaires
de l’enseignement fondamental
et de l’enseignement secondaire
et organisant les structures
propres à les atteindre,
23 septembre 1997, article 67.
53 Ibid., article 68.
54 Ibid., article 67.
55 Dans certains cas, un même
Conseil de participation est
commun à plusieurs établissements
scolaires ; ibid., articles
68 et 69.
encore plus marquant « de constater que cette concurrence opère davantage à l’intérieur
d’un réseau qu’entre les réseaux. Ce constat ébranle l’idée largement répandue selon
laquelle la concurrence dans l’univers scolaire belge est avant tout affaire d’affrontement
inter-réseaux. Manifestement, le phénomène joue aujourd’hui tout autant si pas plus entre
établissements d’obédience similaire » 47 .
Enfin, la concurrence entraîne irrémédiablement le recours à des comparaisons. Lorsqu’on
se penche sur la question de l’évaluation des acquis scolaires, on bute toutefois rapidement
sur un certain nombre d’écueils. En effet, les pouvoirs organisateurs acceptent
difficilement de jouer la transparence quant aux résultats obtenus par les établissements
situés dans leur sphère de compétences 48 . Sans doute l’appréhension d’une comparaison
peu flatteuse reste-t-elle un frein pour beaucoup. De toute manière, une analyse pertinente
demeurera compliquée à réaliser tant que le rôle de la commission d’homologation
se bornera « à vérifier qu’un certain nombre d’intitulés apparaissent dans les journaux
de classe » 49 . Dans la pratique, cela signifie qu’un « même diplôme terminal délivré par
deux écoles différentes attestera d’acquis fort divergents » 50 .
1.2.4. LES PROJETS D’ETABLISSEMENT
Le décret « Missions » cherche à promouvoir « une logique de projet et de participation
au niveau des établissements » 51 . Chaque projet d’établissement « définit l’ensemble des
choix pédagogiques et des actions concrètes particulières que l’équipe éducative de l’établissement
entend mettre en œuvre en collaboration avec l’ensemble des acteurs et partenaires
(…) pour réaliser les projets éducatif et pédagogique du pouvoir organisateur » 52 .
Ces projets d’établissement sont adaptés tous les trois ans (au minimum) 53 et sont élaborés
« en tenant compte :
1° des élèves inscrits dans l’établissement, de leurs caractéristiques tant culturelles que
sociales, de leurs besoins et de leurs ressources dans les processus d’acquisition des
compétences et savoirs;
2° des aspirations des élèves et de leurs parents en matière de projet de vie professionnelle
et de poursuite des études;
3° de l’environnement social, culturel et économique de l’école;
4° de l’environnement naturel, du quartier, de la ville, du village dans lesquels l’école est
implantée » 54 .
Tout projet d’établissement se base « sur des propositions remises par les délégués du
pouvoir organisateur au Conseil de participation », ce dernier étant créé au sein de chaque
école afin, notamment, d’évaluer périodiquement la mise en œuvre du dit projet 55 . Ce
26