APPROCHER D'AUTRES MONDES EST POSSIBLE - sudoc

111 Dans la même lignée, le décret
« Contrat pour l’école », entré
en vigueur en septembre 2006,
prévoit « la continuité pédagogique
du maternel à la fin de la
deuxième année du secondaire
et réorganise le premier degré
au niveau pédagogique ».
Un renforcement de la grille
commune et un recentrage
des activités complémentaires
sont également opérés, afin
de garantir « des apprentissages
de base et la réduction
de l’éclatement du choix, responsables
d’une orientation
précoce » ; ibid., p. 15.
Malgré la logique d’un tronc commun jusqu’à quatorze ans déterminée par le décret
« Missions » 111 , il est clair qu’un nombre important d’élèves sont orientés relativement tôt
vers une filière d’enseignement plutôt qu’une autre 112 . La marge de manœuvre de l’adolescent
est en réalité relativement limitée, soit en raison de ses résultats scolaires ou d’une
décision éventuelle du conseil de classe 113 , soit « par les attentes et les visées des parents
en termes d’intentions d’avenir » 114 .
Finalement, il apparait que « les élèves sont dotés de ressources différenciées et inégales
pour faire face à l’orientation » selon la filière d’enseignement dans laquelle ils s’inscrivent
115 . En effet, « seuls les élèves orientés vers l’enseignement de qualification sont dans
l’obligation de se projeter dans l’avenir », alors que « pour l’élève qui suit le général, les
préoccupations professionnelles sont quasi-inexistantes » 116 .
112 Ibid., p. 119.
113 Pour tenter de remédier au
problème d’orientation précoce,
rappelons que des classes
d’accueil ont été créées afin
de « faciliter le passage du
fondamental au secondaire » ;
http://www.comparative.edu.
ru
114 CWIEK, Ch., op.cit., pp. 6 et 118.
115 Ibid., p. 119.
116 D’après leurs parents, si certains
élèves de l’enseignement
général ont bien un rêve, un
lien est loin d’être « systématiquement
établi entre ce qu’il
veut faire et ce qu’il doit réaliser
pour l’accomplir » ; ibid., p.
120.
117 HIERNAUX, J.-P., NIZET, J. et a.,
op.cit., p. 122.
118 Ibid., p. 189.
119 HIERNAUX, J.-P., NIZET, J. et a.,
op.cit., p. 189.
2.1.3. UNE PEDAGOGIE NECESSAIREMENT AMENAGEE ?
Les objectifs de l’enseignement doivent-ils systématiquement « se greffer sur les projets
et les demandes des jeunes, de manière à rencontrer leur motivation » ? 117 Certains didacticiens
estiment qu’à partir du moment où le monde scolaire ne constitue pas un bloc monolithique
mais qu’au contraire, il présente des visages très différents, chaque « culture
spécifique ne peut se rencontrer que par des pédagogies spécifiques » 118 . Selon cette
vision des choses, les apprentissages originaux qui auront été mis en place participeront
automatiquement à la reconnaissance et à la valorisation de la forme d’enseignement
concernée 119 . Pour eux, « une formation, une école adaptées ne peuvent naître de valeurs
étrangères à celles du public auquel elles se destinent », tandis que les pédagogies instaurées
ne « peuvent pas davantage se concevoir comme un modèle réduit de ce qui se
pratique ailleurs » 120 .
Or, en ce qui concerne l’enseignement technique et professionnel, ne se retrouve-t-on pas
parfois face à une inadéquation « des programmes qui empruntent leurs éléments à l’enseignement
général en en soustrayant quelques chapitres ? » 121 . Peut-on raisonnablement
croire qu’il suffit de demander « aux professeurs de cours généraux de se montrer moins
exigeants tout en restant fidèles à ces programmes » pour solutionner l’affaire ? 122
120 Ibid.
121 Ibid., p. 123.
122 Il faut savoir que beaucoup
d’élèves du technique et du
professionnel se plaignent que
« les enseignants vont parfois
trop vite dans l’exposé des
cours ». Afin de remédier à
cela, non seulement « cela sup-
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