APPROCHER D'AUTRES MONDES EST POSSIBLE - sudoc

320 HONOR, M., Enseigner et apprendre
dans une classe multiculturelle.
Méthodes et pratiques
pour réussir, Lyon, 1996, p. 22.
321 Ibid.
322 Lors d’un entretien, la directrice
du centre solaire des Dames
de Marie insiste à quel point
cela peut constituer un « crèvecœur
» pour certains élèves.
Pour ce qui est de la population
scolaire musulmane, la situation
est plus complexe encore
pour les jeunes filles, par exemple
en cas de projet d’excursion
nécessitant de déloger.
323 HONOR, M., op. cit., p. 22.
324 GROOTAERS, D. (sous la coord.
de), Approche sociologique des
cultures populaires, Bruxelles-
Lyon, 1984, pp. 138 et 139.
325 HONOR, M., op. cit., p. 106.
326 Ibid.
327 Ibid.
328 La conséquence en est un résultat
final que M. Honor qualifie
d’« obligatoirement aberrant
» ; ibid.
329 GROOTAERS, D., op. cit., p. 139.
330 Il n’existe, dans notre pays,
pour ainsi dire « aucune
traduction au sens large du
terme (c’est-à-dire une prise
en compte de la langue maternelle
mais aussi des cultures
d’origine), et par conséquent,
aucune possibilité de maintenir
une identité propre »
pour ces allochtones ; GROO-
TAERS, D., op. cit., p. 139.
331 « Le rôle assimilateur n’est
pas une nouveauté à l’usage
exclusif des immigrés », puisque
« mises à part les caractéristiques
de langue et de vécu
culturel, les jeunes nés dans
l’immigration endossent les
difficultés vécues par les jeunes
de milieu populaire » avant
eux (et encore maintenant) ;
ibid., pp. 139 et 140.
Par ailleurs, une difficulté évidente pour les jeunes issus de l’immigration se rapporte au
fait que, « très souvent, les contextes familiaux et scolaires se contredisent » 320 . En effet,
fréquemment, « on ne valorise pas à la maison les mêmes savoirs qu’à l’école (…), les
mêmes comportements (la notion d’horaire, le fait de regarder en face ou non celui qui
parle, les rapports homme/femme, donc garçons/filles, l’importance des disciplines voire
de l’école, etc.), les mêmes valeurs morales (par exemple le collectif prime l’individuel
ou non) » 321 . La situation est donc particulièrement compliquée à gérer pour ces jeunes,
puisqu’ils risquent, quelle que soit leur action, de déplaire forcément à l’une des deux
parties 322 .
De surcroît, il faut redouter que « la non-contextualisation d’une interaction débouche sur
un sentiment de dévalorisation de l’autre, considéré comme vraiment bizarre au mieux,
ou bête ou fou, selon l’échelle des valeurs » 323 . Enfin, ce dénominateur commun, qui déchire
la plupart des immigrés « confrontés à un extérieur (école, rue, quartier, travail)
étranger au mode de vie familial », perdure curieusement même quand ils sont en rupture
avec celui-ci 324 .
Parfois, une maîtrise insuffisante du français (ou du néerlandais) de la part du jeune
immigré peut constituer un obstacle considérable. L’incompréhension peut tout autant
survenir de « l’absence de sens due au manque de références culturelles communes » 325 .
Dans certains cas limites, des élèves dépassés « ne créent dans leur tête aucune image à
partir des mots, donc ils ne demandent aucune explication, et ne peuvent progresser » 326 .
En outre, ils « répercutent cette attitude à l’oral et ne donnent plus aucun sens aux milliers
d’informations qu’ils entendent en six heures de cours », ce qui transforme « la
langue de l’école » en « une langue semi-étrangère » 327 . Comptant « peu de mots de vocabulaire
à leur actif » et les mêmes termes n’ayant dès lors « pas le même sens pour eux
que pour l’école », ces élèves en décalage complet « greffent donc un nouveau savoir sur
un ancien qui n’est pas adéquat » 328 .
En définitive, ce que la Belgique en tant que terre d’accueil « s’est contentée d’offrir aux
jeunes issus de l’immigration, c’est une école assimilatrice » 329 . Selon ce modèle, « les
enfants d’immigrés, comme la plupart des enfants des classes populaires d’ailleurs, n’ont
pas trouvé grand-chose à leur mesure » 330 . Il faut dire que chez nous, dès l’âge « de 3 ou 6
ans, les enfants de migrants n’ont qu’à s’adapter à un système scolaire tel qu’une société
l’avait secrété » et à s’intégrer le mieux possible « dans une école qui ne considère ni leur
histoire, ni leurs différences spécifiques et qui propose un savoir, des valeurs, un mode
de socialisation présentés comme uniques et universels » 331 . Or, à partir du moment où
« elle est assimilatrice, l’école est aussi discriminatrice », bien qu’en Belgique, « il s’agit
bien sûr d’une discrimination subtile » 332 .
332 Ibid., p. 140.
52