APPROCHER D'AUTRES MONDES EST POSSIBLE - sudoc

191 Ibid., p. 74.
192 Ibid., p. 75.
193 D’ailleurs, « une fois sorti du
système scolaire, le retard
scolaire compte-t-il encore
vraiment, lorsqu’on compare
des individus sortis des mêmes
filières ? » ; ibid.
194 Ibid.
195 Selon certains, « il y assurément
un peu de cet exercice de
camouflage dans la réforme
récente concernant le premier
degré » ; ibid.
196 Les études qui ont été réalisées
« révèlent de nettes différences
entre ces groupes d’enseignement
». Sans compter
les nuances supplémentaires
qui peuvent exister au sein de
chaque catégorie, par exemple
entre le technique de transition
et le technique de qualification,
ou tout simplement suivant les
options proposées ; YAPU, M.,
op.cit., p. 40.
197 Tels que « les types de cours,
leurs contenus, leurs démarches,
leurs publics, etc. » ;
ibid.
198 Pour s’en convaincre, « il suffirait
d’examiner la grille horaire » ;
ibid.
199 Ibid., p. 41.
200 Ibid.
201 VANDENBERGHE, V., op.cit., p.
34.
202 Ibid.
203 Ibid., p. 35.
204 Ibid.
205 Ibid.
206 Et ce, dans la lignée des pays
précurseurs que constituaient
entre autres la Finlande, le
Royaume-Uni ou la France,
dont « la redéfinition des
Certains auteurs insistent sur l’importance de « ne pas instituer le retard scolaire comme
seule norme d’évaluation d’un système scolaire » 191 . Tout d’abord, « il y a quelque chose
d’absurde à vouloir que tous les jeunes suivent le même rythme alors qu’on prêche parallèlement
le respect du rythme de chacun » 192 . Ainsi, on est en droit de penser que
« le redoublement vaut parfois mieux qu’une réorientation hâtive, sans rapport avec les
aspirations du jeune » 193 . De surcroît, l’indicateur retard interprété isolément pourrait
entraîner l’apparition de politiques qui se résumeraient « à faire disparaître un signe
extérieur malvenu (l’importante proportion d’élèves en retard) tout en maintenant de nettes
différences de progression au sein d’un groupe classe » 194 . Par ce biais, les politiciens
obtiendraient « une sorte de camouflage du retard réel, dont la réalité ne réapparaîtrait
qu’aux moments-clés de l’orientation et de la différenciation des trajectoires » 195 .
2.2.3. LES CONTENUS ENSEIGNES
Les contenus enseignés sont très différents selon la filière d’enseignement concernée.
Malgré le socle commun que constitue le décret Missions, les finalités pédagogiques des
enseignements général, artistique, technique et professionnel ne sont pas les mêmes 196 . La
scission se situe aussi bien « au niveau de l’organisation factuelle de l’enseignement » 197 ,
qu’« en amont, c’est-à-dire au niveau organisationnel du système scolaire lui-même » 198 .
Surtout, les élèves des enseignements technique et professionnel ont un rapport fondamentalement
différent au savoir et aux connaissances que celui qui est communément
partagé dans l’enseignement général 199 . Ainsi, « ce que le milieu populaire définit comme
savoir (le savoir populaire) a comme particularité d’être le savoir pratique ou le savoirfaire,
le savoir sans langage, le savoir finalisé (finalités), le savoir qui se transmet à travers
l’action et non par des mots » 200 .
Par ailleurs, la concentration d’élèves en situation d’échec scolaire au sein de l’enseignement
technique et professionnel participe à un nivellement par le bas du niveau moyen
des classes et « compromet l’activité même de transmission des savoirs » 201 . Le risque
encouru est que « la fonction qualifiante de ces filières cède alors le pas à des activités
relevant du traitement social du mal-être des jeunes ou, plus simplement, de la gestion
des problèmes de discipline ou de violence » 202 . Cette crise « des contenus des cours en
eux-mêmes » a pour conséquence que ceux-ci « s’apparentent souvent à une succession
de matières peu intégrées, sans rapport véritable avec les contextes d’utilisation et non
orientées vers les tâches dites de résolution de problèmes » 203 . Pourtant, « plus que de
savoirs juxtaposés, c’est de véritables compétences stratégiques dont les jeunes ont besoin
» 204 .
D’aucuns avancent « la double hypothèse d’une inadéquation des contenus enseignés par
rapport à ce que valorisent certains employeurs et/ou d’une relative pauvreté de ces
mêmes contenus au regard des potentialités et besoins des publics fréquentant ces filières
» 205 . Malgré les efforts consentis par la Communauté française 206 qui ont conduit de
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