Education thérapeutique du patient - Livre - Ipcem

Asthme
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pour l’apprenant, un espace de réflexion et d’analyse autour d’un problème
à résoudre. Ce faisant, l’apprenant est amené à conceptualiser de nouvelles
représentations * à partir de cet « espace problème » [32]. Cette forme de pédagogie
mobilise trois grandes catégories d’activités :
celles à travers lesquelles l’individu se construit une représentation
mentale du problème ;
les activités de raisonnement : ce sont les productions d’inférences qui
permettent à l’individu de relier les informations initiales à la solution en
mobilisant ses connaissances ;
les activités d’évaluation qui assurent la régulation du système et
permettent notamment de contrôler le sens de la procédure et d’estimer
les écarts par rapport au but fixé.
Le patient est ainsi conduit à observer, reformuler, émettre des hypothèses,
comparer, mettre à l’épreuve, analyser, affirmer et défendre une opinion.
Utilisée en groupe, la pédagogie du problème va de pair avec un « apprentissage
coopératif ». En effet, l’individu est susceptible de développer des
apprentissages au sens large (psychosociaux, cognitifs, etc.) quand il interagit
socialement avec autrui. L’apprentissage coopératif met à contribution
le soutien et l’entraide des individus grâce aux interactions entre les participants
selon des procédés préétablis, assurant ainsi la participation de tous à la
réalisation d’une tâche. Cet apprentissage coopératif repose sur l’interaction
entre pairs et nécessite que les apprenants disposent de compétences préalables.
Il est favorisé par la dimension socio-affective et l’hétérogénéité du
groupe. L’apprentissage coopératif est propice à des controverses, des conflits
d’idées, d’opinions, de théories et d’informations entre les membres [32].
L’interaction coopérative doit être structurée de manière à favoriser l’émergence
et la régulation des conflits sociocognitifs. Cette théorie s’appuie sur
le postulat piagétien selon lequel le conflit sociocognitif * joue un rôle moteur
dans la genèse de structures de nouveaux schémas de pensée. L’entrée en
conflit engage le sujet dans la recherche d’un équilibre. Bourgeois et Nizet
[9] proposent ainsi de faire travailler les individus en groupes suffisamment
restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective
qui a été clairement assignée. Les apprenants sont censés réaliser des activités
sans la supervision directe et immédiate du formateur. L’apprentissage coopératif
suppose donc un travail en groupe, mais tout travail en groupe ne signifie
pas nécessairement qu’il y ait un apprentissage coopératif.
Mise en œuvre, partenariats et financements
L’approche développée par l’équipe « installe » le médecin dans un rôle de
relais et de médiateur des séances d’éducation. Il semble que les patients
viennent plus facilement aux réunions quand leur médecin recommande d’y
participer [18]. Le médecin doit connaître la démarche d’éducation et y être
étroitement associé, dans une dynamique de réseau. En préalable à la mise en
place des séances, nous avons rassemblé des médecins pour leur présenter les