Dissertação completa - Programa de Pós-Graduação em Letras - UEM

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muito a dizer e que seus ditos são significativos e fazem aflorar os sentimentos mais subjetivos da criança. 124 Vale observar que o texto confirma nossa defesa de que o material de apoio não é decisivo para a qualidade da produção escrita; a importância ou não desse material vai depender da qualidade da leitura extraída dele, visto que, nos casos anteriores, em que foi trabalhado um texto de apoio antes da solicitação de escrita, a qualidade dos textos produzidos é inferior a esse, cuja escrita só foi direcionada por um comando. Contudo, temos que considerar a possibilidade de o estímulo à escrita, neste caso, ter acontecido somente na oralidade. Outro ponto que pode ter amenizado a ausência do texto de apoio é o fato de o comando fazer um questionamento profundamente subjetivo bem possível de despertar a criança para pensar nas razões que a deixam triste, levando-a a produzir um texto marcado pela assunção do sujeito. Com alguma orientação, a criança delimitaria e organizaria melhor o assunto tratado e discutiria suas idéias com mais profundidade. A delimitação do assunto poderia se dar nos dois campos explorados pela criança: em relação à mãe e em relação aos amigos. Em relação à mãe, o professor poderia ter pedido que a criança explicasse melhor porque fica triste ao ver a mãe desempregada, que diferença faria na família se a mãe tivesse um emprego, e em que situação ela fica longe da mãe; em relação aos amigos, poderia ter se perguntado por que ela não tem amigos, por que briga com os amigos e o que gostaria de fazer nos momentos em que fica sozinha. Essas perguntas, dentre outras, certamente poderiam ajudar o escritor a organizar suas idéias e discorrer sobre elas, de forma mais expandida e mais interessante. Um outro problema bastante sério no ensino de produção textual na escola é a falta de revisão do texto do aluno pelo professor. O texto é produzido durante as aulas de estágio e dado por pronto na primeira versão; não encontramos nenhuma solicitação de reescrita dos textos no corpus, nem tampouco indicação de que esses textos tenham sido lidos do ponto de vista enunciativo-discursivo, já que só foi encontrado destaque para os desvios de elementos gramaticais nos poucos textos dos alunos que apresentam marcas de correção pelo professorando. A correção exclusiva de desvios gramaticais nos textos dos pequenos escritores merece destaque na próxima seção, em que se discute a abordagem gramatical na Escola Normal. Por ora, vale observar que a criança autora do texto analisado parece antecipar a não retomada de seu texto ao escrever na última linha, em destaque, a palavra FIM, que, em consonância com nossa análise, torna-se um fio que nos condiciona a pensar em Michel de
Pêcheux (1990) para quem todo enunciado está sujeito a múltiplas leituras, em cada uma das quais há a possibilidade de alteração do sentido quando deslocado discursivamente para derivar outros sentidos. Dessa forma, a palavra fim não finaliza somente o texto, mas sugere a finalização de qualquer possibilidade de o texto do aluno tornar-se objeto de ensino- aprendizagem na sala de aula, metodologia aconselhada por Geraldi (1997). Ao final do capítulo, consideramos pertinente reter alguns indicadores numéricos: Total de relatórios analisados 58 100% Professorandos que não trabalham com produção textual 35 60% Professorandos que trabalham com produção textual 23 40% Metodologia de encaminhamento para a produção textual Professorandos que propõem a escrita sem nenhuma leitura anterior 18 78% Professorandos que trabalham com um texto de apoio 5 22% 125
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