Participación, gestión y equidad en los procesos - Grupo de Análisis ...

En América Latina, y en particular en tres de los cuatro países que se analizan en capítulossubsiguientes, ha cobrado ímpetu y considerable grado de materialización la redefinición delos roles del Estado central en la planificación y ejecución de programas educativos,especialmente con relación al locus de las decisiones técnico-pedagógicas y, en menormedida, a las fórmulas de asignación de los recursos humanos y materiales para laimplementación de las reformas. Se argumenta en general que los sistemas descentralizadosson más sensibles a las demandas educativas y condiciones funcionales locales (Astiz et al,2002; Winkler, 2000; Filmus, 2002), y por lo tanto pueden resultar más democráticos yeficientes en sus funciones (Astiz et al, 2002). En otras palabras, pareciera existir unconsenso creciente sobre la idea de que el Estado es demasiado pequeño para abarcar todaslas funciones administrativas y pedagógicas que requiere la implementación del proyectoeducativo nacional, y demasiado grande para atender las peculiaridades locales (Ostrom,1998), lo cual se vuelve particularmente cierto en países de gran diversidad socioculturalcomo los nuestros.Dadas estas condiciones y tendencias, la organización e intervención de los Estadosnacionales se van desplazando desde un rol proveedor de insumos inspirado en la noción deigualdad (usualmente caracterizado como Estado Benefactor), hacia un rol regulador (o de“comando a distancia”) y garante de la equidad, que centraliza ciertos criterios de logro alargo plazo, luego evalúa las condiciones preexistentes en diferentes poblaciones o subgruposnacionales, y redistribuye los recursos materiales y humanos en función de lasnecesidades diferenciales observadas desde el centro. En teoría, se puede decir que elEstado delega funciones y facultades de decisión en el nivel regional o local, pero retiene elcontrol sobre la información y los recursos para orientar y reajustar en forma continua losprocesos globales de gestión educativa, mediante mecanismos de compensación yredistribución de las oportunidades de aprendizaje, según indiquen las evaluacionesperiódicamente realizadas.En la práctica, el proceso de descentralización educativa nunca resulta tan nítido nieficiente como se plantea en el discurso, en primer lugar porque suelen predominar losintereses políticos (a menudo cortoplacistas) de algunos grupos sectoriales, principalmentelos gubernamentales y los sindicales (Corrales, 1999), y en parte debido a que las metasfinales de calidad y equidad en el servicio no se plantean claramente (Corrales, 1999;Gajardo, 1999) ni se llegan a operacionalizar mediante programas cuidadosamentediseñados de manera tal que sean técnicamente viables y materialmente sostenibles a largoplazo.A estos problemas de intereses encontrados y de débiles diseños programáticos se suma unaproblemática ideológica que determina que los caminos de la descentralización adoptenénfasis y orientaciones diferentes de acuerdo a los grupos de actores sub-sectoriales quetoman decisiones de política educacional. Siguiendo la clasificación de Filmus (2002) sobrelas diferentes lógicas que imperan en el terreno de la descentralización, podríamos decirque mientras los equipos de conducción política de las reformas educativas (ministros ysecretarios) operan según una lógica tecnocrática-economicista, los equipos técnicos delcomponente curricular de las reformas siguen una lógica predominantemente democráticoparticipativa.El primer grupo estaría mayormente preocupado por alcanzar mayores niveles6